【摘要】在小學數學課堂教學中，加強動手操作不僅是新課程改革的要求，而且也是小學數學自身教學的實際需要。選擇合適的操作方式，可以幫助學生理解概念、探究規律、形成技能，同時還能培養學生的創新精神。
【關鍵詞】小學數學；動手操作；作用
動手操作是學生學習數學的重要學習方式。教師在教學中選擇合適的操作方式，就能使學生的操作切實有效，學生纔會動而不亂，課堂教學效率才能得到提高。小學數學課堂中實施操作教學，主要是爲了幫助學生理解概念、探究規律、形成技能、解決問題，同時還能培養學生的創新精神。
一、透過操作幫助學生理解概念
數學概念普遍都有一定的抽象性，學生需要依靠大量的具體實例，總結出新概念的本質屬性。教學中需要讓學生親自動手操作，也就是要充分調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，去感知內容豐富的圖形、操作學具，這樣有利於學生形成和鞏固數學新概念。在教授數學概念時，教師應放手讓學生動手實踐，給學生足夠的體驗過程的時間。概念的形成一般都要經歷“觀察例子—形成表象—抽象概念”三個階段，操作活動則主要集中在前兩個階段，小學生形象思維佔主體地位，需要教師提供適量的操作活動，以幫助他們積累經驗，形成獨特的感受，當感受積累到一定程度，學習者能夠達到從“形象—半具象—抽象”，從而形成概念。學生在自主觀察、操作和合作探索中，逐漸接近概念、理解概念。動手操作對抽象數學概念的形成起到了支撐的作用。例如在學習“餘數”概念時，可以讓學生進行“把7顆糖分到3個盒子裏”的操作活動。透過分一分的操作活動，學生會對餘數有一個比較直觀的認識，知道那顆剩下來沒有分到盒子裏的糖就是“餘數”，同時學生可以體驗到“餘數一定要比除數小”，不然的話就要把剩餘的糖繼續分到3個盒子裏面，而往盒子裏放糖的過程就是“試商”的過程。接着教師可以讓學生在腦子裏想一想分糖的過程，不看實物，用自己的話說一說分糖的過程，幫助學生運用表象操作進一步體驗“餘數”的含義，最後在學生敘述的基礎上得出算式：7÷3=2……1。在學生操作過程中，要引導學生邊活動邊思考，讓學生在操作活動中感知概念的內涵，體會概念的外延，真正掌握數學概念。
二、透過操作幫助學生探究規律
課程標準把“探索規律”置於突出的位置。首先強調讓學生經歷公式、法則等規律性知識的形成過程；其次是將“探索規律”作爲數與代數中的獨立內容，以加強這方面知識的教學力度。小學幾何公式的推導很多是建立在學生數一數、剪一剪、拼一拼、擺一擺這些操作活動之上的，所以說動手操作是教學幾何公式的重要方法。教師不僅要做好引導工作，而且又要做到不包辦代替，教學必須建立在學生獨立思考和合作交流的基礎上，學生的操作切不可由教師完成。例如在教學“平行四邊形的面積”一課時，先讓學生在方格圖上數一數，再填寫好表格，然後猜想一下平行四邊形的面積是怎樣計算的。接下來就要求學生用剪刀和一個平行四邊形硬紙板進行探究，讓學生動手剪剪拼拼，再組織學生觀察並討論：拼出來的長方形跟原來平行四邊形有着怎樣的聯繫？由於學生經歷了這個操作的過程，另外還能直觀地觀察，所以很容易看出：長方形的長和原來平行四邊形的底相等，寬其實就是原平行四邊形的高；因爲長方形的面積等於長乘寬，所以平行四邊形的面積可以用底乘高來計算。在小學數學教學中，有很多找規律的內容。找規律，重點在於“找”,“找”纔是學生學習的着力點，教師教學時應從“找”字着手，指導學生在操作中仔細觀察，在探究中積極思考，最終找到規律，並學會應用規律。教師透過創設學生感興趣的生活情境，從生活角度切入相關知識的學習，這樣有利於學生理解規律的本質。例如在教學用小棒擺三角形這一活動中，首先向學生提問：“擺一個獨立的三角形需要幾根小棒？連着擺兩個呢？3個呢？10個呢？n個呢？”一個、兩個學生還能直接說出答案，當三角形的個數較多時，學生就很難一下子找到答案，爲此，教師要給學生充足的時間和空間，讓學生在小組合作中擺成一排三角形，並填寫表格，讓圖和表來告訴學生其中隱含着的規律。接着在交流找的規律時，指名學生在黑板上親自擺一擺，邊擺邊說邊記錄數字，重現剛纔發現規律的過程。學生透過數圖中小棒的根數和觀察表中所填的數據，做到數與形結合，使學生快速發現規律。在這裏學生不僅發現了規律，共享了學習的方法，用自己的操作和彙報代替了教師的講解，而且還對發現規律所採用的方法和這一規律本身瞭如指掌。
三、透過操作幫助學生形成技能
這裏的數學技能主要是指操作技能，是一種需要藉助一些工具才能完成活動任務的技能，如測量、繪圖、製作等技能。在小學數學教學中，有不少是有關數學操作技能方面的知識，如畫長方形和正方形、作已知直線的垂線和平行線、畫規定大小的圓等。這些知識的學習必須讓學生透過不斷的練習，掌握相關的操作步驟，形成必要的技能。在課堂教學中，學生在教師的引導和幫助下，在與同伴的合作中，利用數學工具完成特定的任務，並明確做什麼和怎麼做，從而熟練地利用數學工具開展學習。在傳統教學中，學生要掌握操作技能，常常是透過教師的講解、演示後，再由學生模仿操作，並透過大量的反覆訓練而掌握的。但如果長期模仿和強化操作，會封殺學生學習的積極性和主動性，對學生的長期發展是不利的。我們知道新技能的建構一定是建立在學生已有的數學知識和已經掌握的技能之上的。所以教學中在教師講解、示範之前，讓學生先獨立嘗試操作，完全是可以的。如在學生知道了平行的定義後，可以放手讓學生嘗試畫畫平行線。學生會先畫一條直線，再移動一下直尺，然後畫出另一條直線。仔細觀察會發現學生似乎有所顧忌，只是稍稍移動了一下直尺。在教師要求把直尺移動的幅度加大的情況下，學生畫平行線的問題也隨之冒了出來。讓學生量一量兩條直線之間的寬度，看看是否相等，不少學生就會發現兩條直線延長後會相交。問題是出在畫、移尺、再畫這三步的哪一步上呢？學生一檢查就能發現是移動尺子的時候出現了問題。那麼怎樣移動直尺才能避免直尺晃動呢？學生調動各種經驗和技能，對移動尺子進行了豐富多彩的演繹：有的學生把直尺沿着練習本的邊上移動，有的學生把直尺一端靠在另一把尺子上移動……畫平行線這一新的技能教師不必多說，學生已經是很有把握了。
四、透過操作幫助學生求異創新
事實證明，數學課堂教學中透過有效的操作活動能夠很好地培養學生的創新精神，只有學生在動手操作時，學生大腦中的創新區域纔會被觸發，纔會有利於激起學生求異創新的慾望，從而促進學生的'創新思維和創新能力的發展。動手操作有利於學生形象思維和發散思維的培養，而發散思維又是創造性思維的核心。在具體教學中教師要儘量爲學生創造各種參與操作活動的機會，儘可能地讓學生透過動手擺一擺、量一量、折一折，接着再做一做、看一看、想一想，讓學生在這些操作活動中親身體驗，使他們透過操作在大腦初步形成表象，發展學生的形象思維，促進學生髮散思維的發展，從而不斷激發學生的創造性思維。例如在教學“角的度量”時，在學生初步掌握了用量角器量角的度數的方法後，再創設讓學生動手操作的情境，促進學生思維的求異創新。在學生掌握了用量角器畫角的基礎上，教師再提問：“如果不允許你們用量角器，你們還能準確無誤地畫出120°的角嗎？”學生帶着這樣一個問題又重新投入到動手操作的實踐中去。很快學生就得出了兩種不同的畫法：用三角尺上的一個直角和一個30°的角拼在一起可以畫出120°角，或者用三角尺上兩個60°的角拼在一起來也可以畫出120°的角。學生透過自己的探索，用自己的方法畫出了120°的角，得到其他同學的認可和老師的表揚。此時，教師再提出問題：“還有其他不同的畫法嗎，比一比，看誰的想法最與衆不同？”這樣的提問，充分調動了學生的熱情，學生爭先恐後地又開始了新的探索，又發現了另一種畫120°角的方法：把三角尺60°的角放在一把直尺上面就可以畫出120°的角，也就是用一個平角減去60°就可以得到一個120°的角。之所以會出現這麼多的方法，是因爲學生動手操作。因此，在課堂教學中教師要爲學生提供動手操作的機會，鼓勵學生在操作中尋找不同的方法，這樣有利於激發學生對學習數學知識的興趣，有利於培養學生的創新能力。