[論文摘要]本文基於問卷調查，首先闡釋了職前教師專業能力的現狀，在此基礎上分析了存在的主要問題及原因，而後提出了提升職前教師專業能力的有效策略。
[論文關鍵詞]高師院校職前教師 專業能力
教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。從結構上分析，它主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、組織學科課外活動能力以及教學研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業能力是教師綜合素質的外在表現，是評價教師專業性的核心因素。雖然專業能力更多是透過職後教育和自我學習形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業能力水平將對基礎教育質量起着舉足輕重的作用。
一、職前教師專業能力現狀調查
筆者對某師院師範專業20xx——20xx屆畢業班學生各500名(範圍涉及文理各專業)進行了“關於職前教師專業能力現狀的抽樣調查”，當問到“作爲21世紀的教師，你認爲目前自己最欠缺的素質是什麼”時，76.27％的學生認爲缺乏必要的從教技能將是自己爲師的最大障礙，具體表現爲：
1.課堂教學基本功嚴重欠缺
講課的基本功可以概括爲五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業技能訓練”課程只能開設一門“教師口語”，且以理論講授爲主，學生實際鍛鍊的機會極少，所以92.7％的學生認爲“此類課程遠未達到培養教師職業技能、技巧的目的”。在教育實習之前，98％的學生沒有“到中小學教育見習”的經歷，73.6％的學生四年學習期間從未有“模擬課堂，組織教學”的經歷。89.6％的學生不知“說課”要“說”哪些內容，92.5％的學生不知怎樣寫“教學設計”。透過對帶隊實習教師的訪談得知，師範生課堂教學基本功存在的主要問題是：語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。
2.現代教育技術能力低
畢業班學生計算機一級過級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(CAI)的瞭解和掌握率不到4％，67.4％的畢業班學生承認對教育技術的基本內容和理論基礎完全不懂或不太瞭解，12.6％的學生稱自己曾開發過以電子教案和小型課件爲主的教學軟件(主要在教育實習期間)，但也承認自己製作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網絡教室、語音實驗室等教學系統的學生分別佔調查人數的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學生不會使用幻燈機、投影儀等簡單的電化教學工具。
3.創新與科研能力不足
從20xx—20xx年間，職前教師在校學習期間公開發表的學術論文、調查報告或實驗報告爲0，89.4％的畢業班學生對教育科研方法一無所知，因爲在校期間沒有開設相關課程。而歷屆科研能力差的畢業生已對相應地區普教系統的教育科研產生不良影響，統計表明，在被調查師院所在地市，初級中學教師中公開發表學術論文的城鎮佔16％，農村不到5％。
4.教育教學組織管理能力差
在校期間，學過與“班主任”角色相關課程的學生不到總數的5％，學過與“學校管理”相關課程的學生不到10％，而97％的學生在校期間沒有到中小學參加過任何班級或學校活動。實習期間，只有1％的畢業班學生親自組織過班級活動或團隊活動。
專業能力水平低下使大部分高師畢業生要經過2—3年實際教學才能彌補職前教育的缺失，這對基礎教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當前教師高素質的要求格格不入，現實迫使師範教育進行深刻反思。
二、職前教師專業能力培養存在的主要問題
1.基礎不牢：教育專業課程設定與教學不盡合理
從高師院校的學科建設與發展的整體佈局看，教育專業課程既是體現高師師範性的支撐學科，又是發展其學術性的特色學科；從職前教師所應具備的素養看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業能力的主要渠道，應在高師課程體系中佔有至關重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業課程在過去“小三門”(教育學、心理學、學科教學論)的.基礎上有所增加，但在教學計劃中只能佔到總學時的10％左右(其中包括教育實習4—6周，佔3—4％)，僅爲國外的1／3，各國教育專業課程包括教育實習一般在20—25％。另外，課程設定不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學習的課程，如教育科學研究方法、教育評價、現代課程論、班級管理、現代教育技術和教學實驗等課程不能開設。在能開設的課程中，除學科教學論以外，其餘均爲公共課或選修課，從校領導到師生一般將其作爲“副科”處理，重視程度不夠，其應有地位得不到體現。再有，課程內容缺乏提煉，重理論輕應用、不能反映中小學教育實際、滯後於基礎教育課程改革、重複僵化等問題突出。另外，爲了在有限的學時內完成教學任務，目前這類課程在教學方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學、雄辯式教學、育嬰式教學極大地遏制了學生主動性的發揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統性受到了極大的限制。
思想上忽視、課程少、課時緊、內容與教學缺乏科學設計等問題，使這類課程的教學效果可想而知，學生基本上是學完考完也就忘沒了。這種狀態無疑使學生專業能力的養成失去了牢固的基礎。
2.榜樣缺失：教師的教學示範引導不力
良好的示範性是職前教師形成專業能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓練的情況下，師範生的教學行爲大多是參照大學課堂中教師的行爲，甚至自己中小學時期教師的教學行爲，這就需要高師院校各學科的任課教師在教學過程中注重給學生提供良好的示範，使職前教師能從日常教學中不斷汲取有益的“養分”，促進自身專業能力的形成與提高。可現實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認爲對大學課堂示範性的要求不必像中小學那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專業能力水平的提高，而本身專業能力差直接影響到對學生的引導和訓練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關的寫文章、搞課題上，不重視教學模式的設計，不注意教學方法和手段的選用，不講究教學藝術，不願把精力放到改進課堂教學上，一隻粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學中獲得良好的榜樣示範，而且難以從自己的教師身上得到敬業精神的薰陶。
3.訓練不足：教學實踐環節薄弱
人的各種能力必須在相應的社會實踐活動中才能得到鍛鍊和提升，所以，參與教學實踐是職前教師專業能力形成的關鍵。而目前教學實踐環節相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現在以下兩個方面：
一是以教育專業課程爲依託的教育見習嚴重缺失。由於課時緊、經費少或沒有教育見習基地等原因，目前高師教育專業課程教學一直存在重理論講解、輕實際技能訓練，重基本原理灌輸、輕課堂教學技巧和方法指導的現象。“紙上談兵”式的教學缺乏直觀性與針對性，學生課上所學理論根本無法透過實踐環節加以驗證和“消化”。以“現代教育技術”課程爲例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學生進行實驗技能訓練的需求，致使以培養動手操作能力爲特色的課程不得不演變成以理論講授爲主、實驗演示爲輔的教學形式，省掉了許多實際操作的環節。如此教學，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創造力均得不到有效的鍛鍊與指導。 二是畢業前一次性教育實習形式化嚴重。由於受實習學生人數衆多、實習經費短缺、指導力量薄弱及實習基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習基本採用一名教師帶一個實習小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習點的協助，教師在管理與指導上也存在相當大的困難；教育實習內容狹窄、單調，僅侷限於課堂教學基本功範圍內，對於教學設計能力、組織學科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛鍊；另外，教育實習時間過短，一般爲6—8周，除去實習前指導、熟悉實習點情況、實習後總結外，在中小學的時間充其量只有4—6周，一些實習基地擔心實習生的教學能力，不會輕易讓他們組織課堂教學，大部分實習生整個實習期間真正能夠參與課堂教學的時間僅爲1—2學時，甚至有的學生一次機會都沒有。加之實習期間有的學生爲考研拼命苦讀，有的爲找工作四處奔波，不能安心實習，使實習流於形式。難怪當問及畢業班學生“你認爲教育實習對提升教師專業能力的作用”時，選擇“作用不大”的佔到87.9％，可見，教育實習根本達不到訓練學生專業能力的目的。
三、提升職前教師專業能力的對策
1.調整價值取向，突出師範特色
長期以來，高師院校一直存在“學術性”與“師範性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨於一致的觀點是學術性與師範性是統一的，師範性是方向，學術性是水平，二者對師範教育發展同等重要。可是在原有價值取向指導下形成的人才培養模式過於專業化的現實，一時還難以轉變，表現在辦學方向上重“學術”、輕“師範”的傾向還很明顯，以學科課程爲本位的課程設定模式就是很好的例證。最近幾年，一些師範院校爲提升學生的綜合素質，開設了大量形式、主題多樣的綜合素質微型課程，加之學校各職能部門和學生社團舉辦的各種主題活動，雖然對學生綜合素質養成發揮了一定作用，但也不乏由於對“綜合素質”理解有偏差，“主題”過於隨意，使綜合素質教育綜合有餘而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學生專業能力的養成。可以說在職前教師專業能力培養過程中出現的諸多問題，究其根本原因在於高師院校沒有真正明確自身的辦學方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養合格的基礎教育師資作爲根本目標，避免盲目向綜合性大學看齊，才能真正突出師範特色，從而把師範生的專業能力培養工作放在應有的位置。
2.重構教育專業課程體系，優化教學內容
課程體系是人才培養的藍圖，它直接決定和影響着學生的知識與能力結構。針對目前高師教育專業課程門類少、學時少、缺乏操作性與實踐性強的執教技能訓練課等弊端，筆者認爲應首先增加課程門類，並使之形成有機的系統。可在原有課程的基礎上增加教育基礎理論性課程，如中外教育史、中小學教育科學研究法、國內外教育論著選讀、教育心理學等；基本技術與方法類課程，如教學設計、班主任工作、現代教育技術、中小學教育管理學等；操作性實踐課程，如教材教法指導、教師技能訓練課、教育見習與教育實習。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓相結合的方式進行。其次，增加教學時數，使教育專業課程佔高師總課時數的1／3—1／4。另外，還要優化教學內容，徹底改變此類課程教學內容陳舊、空洞、遠離基礎教育教學實際，不能體現學科研究最新成果的局面。要根據學生需要編寫教材，使教育專業課程真正成爲能指導學生將來從事教育教學工作的應用學科，同時也爲職前教師專業能力的培養打下牢固的理論基礎。
3.加強教學實踐環節，深化教育實習改革
21世紀的基礎教育對職前教師的專業能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學規劃與組織、多樣化的形式與內容以及有效的時間保證是教學實踐取得高效的前提。爲此，應從改革教育專業課程教學方式人手，結合課程進行專業能力訓練，使學生在理論學習的同時就得到到實際操作的訓練。除了專門的執教技能訓練課開展實踐活動外，教育學、心理學、學科教學論等課程，可抽出其總學時的1／4—1／5，大約8—10課時作爲教學實踐活動時間。結合教學內容，利用現代教育技術與手段，以微格教學、案例教學、模擬課堂、技能競賽或到中小學做課外輔導員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學與技能訓練、教師示範指導與學生反覆練習有機結合。另外，這類課程的考覈方式也應本着檢查學生理論知識與實際操作相結合的原則，科學合理地安排，避免形式上的單一。
與此同時，改進教育實習方式。鑑於目前學制及課時的侷限，建議實習時間至少延長至10-12周。發達國家師範教育實習時間一般佔總學時的15％左右。，其中英國不少於20周，美國爲15周左右，聯邦德國爲18個月0。要改變傳統實習以係爲單位的方式，組建由各系學生混編的教育實習小分隊，由本校業務精幹的教師與實習學校教學經驗豐富的相關教師共同指導，且要嚴格把關，保證質量。採取聽課與評課相結合、自評與他評相結合、試講與實講相結合、組織課堂教學與指導學科課外活動相結合等多種方式，使職前教師得到嚴格的、高質量、全方位的專業能力訓練。
4.重視高校教師專業能力的培訓，增強教學示範性
大學應有大師，高師院校的教師更應成爲大師中的楷模。因此，要徹底改變過去高師教師專業能力水平低下、課堂教學缺乏示範性甚至不能指導學生實習的狀況。特別是教育專業課程的任課教師，應重視其職業技能的培訓與提高，鼓勵教育科研與實驗，引導他們接觸豐富生動的基礎教育實際，以自身高水平的教學詮釋教育理論，以身立範，充分體現教育理論的應用價值。