新課程的最高宗旨和核心理念是“一切爲了每個學生的發展”。課堂教學的“預設”與“生成”是很多教師關心而又希望瞭解的問題。不同的教師對待課堂教學中生成性問題有着不同的對待方式。筆者有時因趕進度，在遇到課堂教學生成性問題時就說：“下課再討論”，“自己回家上網查查”等了事。只關注課前精心設計的教案，嚴格按照教案上課，而忽視了學生在課堂上的狀態和發展。這樣，只會讓“死”的教案支配和限制住“活”的學生，使原本鮮活靈動的課堂變得機械、死板與程式化。爲更好地促進學生的發展，筆者嘗試着讓課堂因生成而更精彩。
有人說：“課堂好像一棵樹,預設是莖,學生的生成是葉和花,莖太粗太高,葉和花太少,這棵樹沒活力,不美；花和葉不整形,也不美。”也有人說：生成就像“鮎魚現象”，使課堂充滿生機和活力。更有人說：儘管生成是“無法預約的美麗”，是無法事先設定或預料的，但我們在生成面前並不是無能爲力的。
那種守株待兔式的期待既顯得過於消極，也不符合新課程的實施精神。“生成”只青睞有準備的課堂。以上表明瞭課堂生成的重要性，且我們可以透過預設，產生更多的生成。關鍵是怎樣才能更積極、有效地生成？
一、課前精心預設，積極開發生成的資源
預設和生成是相互依存的。“預設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關係。從實踐的層面來看，生成往往是基於預設，以預設爲基礎，是對預設的豐富、拓展、重建。
我們不僅要科學地研究透教材，確定目標，更主要研究學生已有的知識基礎、生活經驗、學習風格等。設計出科學又有一定開放性的問題，估計學生的思維模式。教師的教學設計應由傳統的“剛性設計”、“教程設計”走向“彈性設計”、“學程設計”，爲教學“生成”預留時空和創造可能。
二、課堂結合實際，科學地調整預設
教師要在課堂教學規定時間內，能夠合理運用各種教學資源，營造積極、和諧的、民主開放的學習環境，提供多種學習形式，關注學生的過程體驗，組織學生進行有效的數學活動，促使課堂教學的.有效性落到實處。
1.激發思維，捕捉師生的疑問
美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”如果學生能夠自己提出疑惑，學習就不再是一種異己的外在力量，而成爲一種發自內心的精神解放運動。我們要仔細觀察學生，隨時捕捉學生在學習過程中出現的困惑、疑難或模糊不清的認識、想法、創見等精彩瞬間，也包括教師在教學過程中即時生成的某些非預設性的問題，因勢利導。
如爲研究燃燒條件時，筆者爲學生變了魔術“燒不壞的手帕”，並按預設邊展示手帕邊說：“這是一條手帕，如果放在火上燒，將會出現怎樣情景？”學生都說會燒壞。我說：“我們現在玩大點，不僅浸上酒精，還讓它燒不壞。”剛想放入酒精和水溶液中時，有個學生說：“你這手帕是假的。”我就說：“那我們先來證明一下它的真假，請前排同學做證明。
”結果手帕邊緣很快被酒精和水溶液浸透。
2.變廢爲寶，正確處理學生錯誤
有人說垃圾是被放錯地方的寶貝。就教學而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導，人們可以在錯誤中吸取教訓，達成正確的認識。正如心理學家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”
《自然界中氧和碳的循環》第一課時的教學中，我問“爲什麼在魚缸裏養一些水草，能有效增加水中氧氣含量？請設計實驗證明你的觀點。”有學生說：“在密閉的容器中放入魚和水草，另一個容器中不放水草進行對比。”我就問：“兩容器中魚一大一小嗎？都放黑暗處嗎？”他補充說：“其它條件都相同，唯一不同之處是有水草和無水草，且都放在陽光下”。
我又追問：“爲何都放在陽光下？”他說：“水草在陽光下才光合作用放出氧氣。”這時另一學生提出不同意見：“都應該放水草，一個放光照下，一個放在黑暗處進行對比”。這時筆者不知如何回答他。但潛意識裏知道第一位同學的觀點是對的。這時，我突然想起這與《課時特訓》中一道題是一樣的，並畫了出來：甲圖有水草在陽光下，乙圖有水草在暗處，丙圖無水草且在陽光下。問一般用做甲的對比實驗的是哪一個？學生都回答是丙。我又指着丙自言自語：“這樣可排除水在陽光下產生氧氣的可能性，證明是植物放出氧氣”，這樣問題就跳過去了。
3.順水推舟，放大學生的合理觀點
同一個問題，可能有不同的解決方法，而教師有時只考慮其中的一種。如剛教根據化學方程式計算36克水通電能產生多少克氫氣時，有位學生提出了不同的算法：“先算出水中的氫元素的質量分數，再乘以水的質量。”這雖然在預設之中，但不是這時，本想在課後總結或下次提高的時候再提出。
後一想，現在提出更好，更自然。就肯定了她的觀點和提出她的不足（這種方法不是根據化學方程式計算）後，用高錳酸鉀製取氧氣（高錳酸鉀中的氧元素沒有全都轉化成氧氣中的氧）讓學生對比這兩種方法的優缺點，得出有時根據化學方程式計算比根據質量分數不易做錯且簡單。
三、課後潛心尋找，再反思生成性問題
如課後細想：變魔術前，有個學生說：“你這手帕是假的。”我聽完後應不急於評價，而是問學生：“那你先來證明一下它的真假？”對學生答案不完整或錯誤時，不貿然否定，而是將評價的時間推遲，恰當應用延遲性評價，給其他學生髮表意見的機會，讓學生充分表達自己的觀點。這樣課堂更有互動性，更能激起學生思維。他們定能想出：用剪刀把手帕剪一小塊下來，放火上一燒，便知真假。
四、平時善學百家，提高生成的教學智慧
課堂教學具有必然性與偶然性，因此，課堂教學既是靜態預設的，又是動態生成的。面對教學中出現的紛繁複雜的生成性資源，科學地把握必然性能使課堂教學取得預期成果，機智地抓住偶然性是課堂教學智慧與藝術的體現。教師還要善於對生成性資源進行“深加工”，避免對教學資源的表面化、形式化操作，防止其中蘊含的深層次價值被埋沒，使教學資源發揮最大的教學效能。因此，教師應努力提高自己的學科專業知識水平，橫向上拓寬自己的學科知識視野，縱向上深化對專業知識的理解；在教學行動中不斷地提升自己的教學實踐智慧，在實踐的基礎上經常反思，不斷總結教訓，積累經驗。要轉變觀念，善於向百家學習，取長補短，不斷創新，形成自己的風格。唯其如此，纔能有效地開發和從容地應對各種生成性資源。特別是要多與學生接觸，這樣才能更瞭解學生的思想世界。