一、引言
隨着新課程改革的實施，課堂中，民主、和諧的師生關係開始形成，教與學的方式都在悄悄地發生改變。在課堂教學中，師生的互動更加頻繁，學生在自主學習過程中的“靈感”閃現和教師創造性的實踐活動交相輝映。初中物理課堂也是如此，情景創設、問題引導、動手體驗、實驗探究等活動成爲架構物理課堂教學的主體，改變了過去教師一講到底的授課方式，課堂氣氛越來越活躍。但是，也出現了“一問到底”的“僞自主”課堂。
“學起于思，思源於疑。”學生的思維過程往往從問題開始，而課堂教學是師生不斷提出問題、分析問題、討論問題，並解決問題的主動建構過程，課堂是以“問題”爲核心的師生多邊活動形態。但是，“一問到底”的課堂往往有以下通病：一是提問過於簡單，沒有思考價值，學生的思維得不到訓練;二是問題的設計缺乏新意，激不起學生的學習興趣，長此以往，學生就會對問題產生麻木、厭煩情緒;三是問題設定過大，內容空泛、針對性差，造成學生思維的障礙;四是提問對象過於集中，只顧優生，忽略學困生，很容易挫傷學困生的積極性;五是教師發問後，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，等等。一些膚淺、平庸的問題以及草率、簡單的問題呈現方式，可置學生於被動地位，抑制學生的思維活動，與新課程理念下的課堂教學目標背道而馳。所以，在課堂教學中，問題不在於多，而在於問題能不能喚醒學生的記憶，能不能激發學生思維，能不能架構一堂流暢、生動的物理課。上一堂熱鬧、有趣，且思維活動深刻的物理課，不但需要教師具備高超的教學技藝，而且教師要有較深厚的學科素養。筆者結合自己的教學實踐，與同行交流如何在課堂上發問，引導學生開展深刻的思維活動。
二、用“問題”架構課堂教學
問題的設計要注意邏輯性，對一堂課而言，教材已經給教學活動安排了知識與能力傳授的邏輯關係，但是教師在教學實踐過程中，不能簡單地將教材的標題轉化爲“問題”來設計教案。問題最好源於學生的生活，從貼近學生生活的環境中去發現問題。同時，前後問題的設計，要順應學生的思維習慣，滿足他們的好奇心。如《光的直線傳播》教學中，筆者就設計了三個系列化問題，展開四十五分鐘的教學活動。
問題1： 光是如何傳播的？
教師用數碼相機拍照，然後拿掉鏡頭，用錫箔紙包裹相機，在鏡頭的接口處用細針戳一個小孔，用這架沒有鏡頭的相機拍照。學生驚訝地發現，沒有鏡頭的相機也能拍照。教師提出問題：“小孔”究竟能不能成像？給學生分組，動手做一做小孔成像盒。
在學生充分體驗後，教師提問：小孔成像的原因是什麼？爲什麼小孔成的像是倒立的？透過討論，學生就得出了結論：小孔成像是因爲光的直線傳播所產生的現象（如圖1所示）。教師打出一束激光，用噴霧器沿激光光路噴水霧，學生會看到激光束在空氣中筆直向前傳播。
學生再用桌上提供的器材，探究光在固體（果凍）、液體（清水中滴幾滴牛奶）中是否也是沿直線傳播的。在學生透過探究對結果確信無疑後，教師提出下一個問題，引導學生開展更深刻的思維活動。
問題2： 光真的是沿直線傳播的嗎？
我們眼睛看到的激光束確確實實沿直線傳播，眼見的現象是否可靠呢？引導學生設計一個實驗，探究光線的傳播究竟是否是沿直線傳播的。因爲教科書上沒有這個探究活動，所以設計這項活動，可以讓學生經歷一個“真探究”的過程。
用數學的直線類比光線，初二學生知道“兩點可以確定一條直線”;在生活中，有俗語“三點成一線”，可用來啓發學生的思維活動。
透過師生互動，形成了探究方案。在三四塊硬紙板中間戳一個小孔，把紙板隨機地放在激光束的光路上，讓激光束分別穿過小孔。再用棉線從每塊紙板的小孔中穿過，請學生用力拉棉線的兩頭，發現不同位置上的紙板的小孔在一條直線上。如圖2所示，透過“轉換”的方式，證明了光是沿直線傳播的，加深了學生對探究結論的認知，這時教師再拋出一個問題。
問題3： 光線是不是始終沿直線傳播的？
這個問題的設計，激發了學生的批判性思維活動，學生對自己剛纔的探究活動提出質疑。可以讓學生猜想、討論、交流。教師與學生代表合作演示一個“燒烤光線”實驗，隨機選擇激光束的某個位置，用酒精燈對“光線”進行加熱，可觀察到激光束打到牆壁上的光斑在不停地晃動，讓學生分析其中的原因。光斑晃動是被“燒烤”的光線周邊的空氣受熱膨脹，造成空氣分佈不均所致。（如圖3所示）
再讓學生觀察，在激光束光路上放一塊三棱鏡或者玻璃磚後的情景，觀察激光束斜射入水中的光路變化情景，觀察激光在濃度不均勻的糖水中傳播的情景，如圖4、5所示。從而得出：光在同種均勻介質中才是沿直線傳播的。
解決了這三個問題，接下來的學習內容，比如光源、光能、光速等，完全可以放手給學生自學。一堂精彩的課不在於問題有多少，而在於問題質量有多高。提高問題的質量，就要理清教學的重點，要善於在重點內容呈現時精心設問，無需在細枝末節處嗦發問，問題設計應該是少而精、精又深。
三、用“問題”過渡教學環節
用設問來過渡教學環節是教師慣用的方法，但是在很多課堂中，問題設計缺乏啓發性，有的問題直奔主題，沒有好好研究上下兩個環節之間的邏輯關係，結果使得學生接受的知識成“碎片化”，思維出現中斷。所以，課堂教學的有效性不但要體現在每一教學環節精心設計上，也要研究上下環節之間的巧妙銜接。如《磁體與磁場》一節的教學，怎麼從形象地認識磁體過渡到抽象地理解磁場，一直是教學的難點。其實，運用“二力平衡”的知識作爲橋樑，設計一串問題，就能自然地實現教學環節的過渡，同時對培養學生思維的廣闊性帶來積極的影響。 如圖6所示，教師把一枚小磁針放在條形磁鐵旁邊，發現小磁針發生轉動。
師問：同學們，你們看到什麼情景？
生答：條形磁鐵旁邊的小磁針發生轉動。
師問：小磁針爲什麼會轉動呀？
生答：受到力的作用。
師問：小磁針爲什麼最後又靜止了呀？
生答：小磁針此時受到的力是平衡力。
教師改變小磁針的擺放位置，讓學生觀察小磁針受力方向。如圖7所示，分別畫出小磁針兩極受到的力的示意圖。
師問：小磁針在條形磁鐵周圍各處受力方向是否相同？
生答：不同。
師問：小磁針所受力的施力物體沒有跟小磁針直接接觸，爲什麼也會對小磁針產生力的.作用？
生答：？？
教師解釋：在磁體周圍存在一種看不見的物質――“磁場”，磁極間相互作用就是靠磁場來傳遞的。從上面的探究也可以看到，磁場是有方向的，因爲我們發現小磁針在不同位置受到條形磁體對它的作用力的方向是不同的。由於有了前面問題的引導，學生架構“磁場”的概念，就水到渠成，同時也爲高中乃至大學物理的學習，留下了一定的生成空間。
課堂教學的設問就像戲劇，有時一兩句唱詞展示春夏秋冬一個輪迴，有時反反覆覆表演只是爲了展示一個場景的人物活動，在什麼時候可以用一串問題來組織教學呢？很顯然，應該在學生思維突破的關鍵點上圍繞一個核心問題不斷地追問，問題一環扣一環，不但引發學生對已經學過的知識進行回憶，對已有的經驗進行梳理，而且引發學生對當前問題的高度關注，激發他們積極思維，這樣的教學張弛纔能有度，學生學習情緒隨着教學的展開有起有落，他們纔會有心靈深處的體驗。
四、用“問題”突破教學難點
教學難點的突破不是靠教師反覆講解或者習題強化訓練可以解決的，而是要靠學生的積極思維活動來實現。學生不管是建構物理概念還是掌握物理規律，都需要親力親爲的體驗和深刻的思維活動。所以，教師在化解學生學習難點時，更應該重視問題的設計和呈現問題的方法。在《浮力》一節中，講授“阿基米德原理”時，教師總喜歡用現成的教具，演示給學生看，浸在液體中的物體受到的浮力等於被它排開液體所受到的重力。
如圖8所示，彈簧測力計下掛一塑料小桶，小桶下方再掛一物塊，物塊的體積與小桶的容積相等，記下測力計指針所示的刻度值。當物塊慢慢浸入水中時，我們收集被物塊排開的水。當物塊被浸沒時，我們發現彈簧測力計的示數變小了，再把收集到的水倒入小桶中，彈簧測力計的示數恢復到物塊沒有浸入水中前的刻度值，由此引出阿基米德原理。
受力物體（物塊）受到的浮力與施力物體（排開的水）受到的重力之間有確定的數量關係，對初中學生而言，始終是個學習難點。單靠實驗直觀演示，來幫助學生理解掌握阿基米德原理是遠遠不夠的。
當物體浸入液體（水）中時，學生首先看到的是：測
力計指針示數越來越小（受到的浮力越來越大），同時看到的是：被物體排出的液體（水）越來越多。其次看到的是：當物體浸沒時再往下沉，測力計指針示數不變（浮力不變），這時也沒有液體（水）被排出來。教師抓住學生觀察的直觀現象，及時地提出問題：物塊在水中受到的
浮力跟排開水的哪個物理量有關？會有什麼樣的數量關係？讓學生先猜想，然後設計探究方案，動手探究。
如圖9所示，把彈簧測力計掛在鐵架臺上，測力計下方掛物塊，讓物塊浸入液體中，一是用稱重法測浮力，二是收集被物體排出的液體，倒入量筒，測出體積，算出重力。浸入一點，測一次，計算一次，把數據填寫在表1中。透過定量的方式，歸納、總結出阿基米德原理。
在問題引領下做真探究，才能使學生真正在體驗中獲取知識，學到技能。在課堂教學中，有時多問一下，弄得個“畫蛇添足”，有時多問一下，換來的是“畫龍點睛”。阿基米德原理的教學，教材上沒有這麼深入的探究。正是因爲教師多問了一句話，所以學生大大地“折騰”了一番，既花時間又花精力，似乎是得不償失的“畫蛇添足”之舉。但是，在初中物理教學中真探究資源很有限，教師充分利用一下教材中潛在的積極因素，讓學生享受探究給他們帶來的快樂，無疑對學生的學習和科學素養的提升，都會產生積極的影響，何樂而不爲呢？
五、結語
問題的設計是一項技術活，需要教師有深厚的專業素養和紮實的學科功底;問題的呈現是一項藝術活，需要教師對學生學習有深入的研究並對教學內容有高超的把握能力。所以，教師對問題設計與呈現方式的研究，不但可以豐富課堂教學的內涵，提升課堂教學品質，還可以切實提高教師教書育人的水平。