一、創境生疑激發探究慾望
“提問”並不只是專屬於老師的，也是學生的權利。正如陶行知先生認爲的“發明千千萬，起點是一問。”由此可見，有疑纔會思，無思就無法釋疑。所以，教師應該在進行教學時，脫離“教師問，學生答”的傳統教學模式，更新觀念，給學生創造有趣的數學學習情境，生成疑惑與不解，發現並提出可供探究的新問題，最終引發學生的思考，讓學生自動自發的探究數學問題。
例如：在教學人教版五年級上冊“3的倍數的特徵”時，我設計了搶“30”的數學遊戲情境：同學們，喜歡玩遊戲嗎？（喜歡）上新課前，我們就先來一個友誼賽――搶“30”。首先，老師先說說遊戲規則：遊戲需要2人玩，從1開始報，可以報一個或者連續兩個數，最先報到“30”的就贏。誰願意跟老師配合一下，給同學們做一個示範。（師生示範遊戲玩法）想玩嗎？好，請同桌先玩一次，開始！……誰勝出？（舉手），那誰敢跟老師來一場？（師生比賽）……比了兩場，都是老師贏，厲害吧！我知道很多同學都想贏我，是嗎？但是，咱們得先考慮一下，老師爲什麼會贏啊？有什麼竅門呢？（學生思考）師引導：我們一起用倒推的方法想一想：30往前推，要先搶到哪個數？（27）搶到27再往前推，先要搶幾？（24）……師：看看我們搶到的數：30、27、24、21、18……認真觀察，以上這些數有什麼共同特徵？（都是3的倍數），也就是說，搶到3的倍數的那一方就贏定了，是嗎？那如果我們不搶“30”而搶“300”呢？怎麼玩纔會贏？（還是找3的倍數）那你有信心贏嗎？（學生沉默了）激疑：“怎麼了？”學生提出疑問：我們現在僅僅瞭解2和5的倍數的特徵，但是3的倍數的特徵是什麼？怎麼迅速判斷什麼數是3的倍數呢？教學實踐證明，若透過教師所創設的問題情境由學生自己發現可供探究的新問題，學生的求知慾和探求欲會更加強烈。“3的倍數的特徵”這節課，透過創設一個生動有趣的數學小遊戲，使學生自然而然地提出這樣一個疑問――3的倍數有什麼特徵呢？這樣的“激疑促問”，除了引發學生主動學習的熱情，還可以引導學生產生疑問的同時，對探究“3的倍數的特徵”產生了強烈的願望，進而激活了學生的思維。
二、大膽猜疑調動探究內需
數學課程標準強調：需要準備充分的時間及空間，引導學生在參與數學活動的過程中，提高自己的猜想能力、合情推理能力以及演繹推理的能力。教學中，當學生在充滿數學味的情境中生成數學問題後，教師應積極地幫助學生基於現有的生活、學習經驗，針對所提出的數學問題、思維疑惑等作出大膽、合理的猜想，以激發他們主動驗證猜想，主動進行探究活動的內在需要，進一步提升學生數學思維能力。
在教學過程中，當學生提出問題後，教師應及時引導學生大膽猜測：“你們提出的問題，也就是我們這節課要研究的新問題。同學們來想一想，3的倍數有什麼共同點呢？”部分學生根據2、5的倍數的.特徵，將“看個位”的方法運用到發現“3的倍數特徵”的過程裏，進而猜想：3的倍數個位上的數爲3、6、9。這時，教師立馬追問：“是這樣嗎？你們都同意這個意見嗎？”以“疑”促思，孩子們紛紛想辦法驗證這個猜想，從而引出觀察、借鑑“百數表”中的3的倍數，舉反例來否定猜想：13、16、26、29這些數個位是3、6、9，但並不是3的倍數，再看24、15、27卻是3的倍數。教師引導學生繼續觀察：“3的倍數的個位可以是哪些數字？”同學們觀察發現：“3的倍數的個位上可以是0～9中任何一個數字。”由此可知，單單憑藉個位數字是無法確定其爲是3的倍數，那既然如此要怎麼判斷3的倍數呢？當新舊知識間的認識出現了衝突，就會讓學生出現疑問，不但能引起學生強烈的好奇心，也讓後續的自主探究活動真正建立在學生內在需求的基礎上，讓學生逐步地成爲探究者。
三、自主解疑體驗探究過程
“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，方是長進。”因此，教育學生學會提問，只是一種一種教學方式，引導學生解決問題，獲得知識，纔是教學的目的所在。在學生作出猜測、假想之後，學生會急於驗證猜想、解決疑惑，這時，教師要伺機誘導，授之以法，儘量讓學生自主進行探究發現，最大程度的發揮學生的自主性，幫助學生在探究過程中自我解惑、獲取新知。
再將“3的倍數的特徵”這節課作爲示範，學生在猜測結論驗證失敗之後，因好奇心驅使，急於探索其中的奧祕，可謂探究契機成熟，操作熱情高漲。這時，教師讓學生取出準備的探究材料――百數表，探究活動片斷如下：
師：3的倍數有哪些？請在“百數表”中圈出3的倍數。（學生彙報，教師畫圈）
爲了幫助查找規律，老師現將不是3的倍數去掉，現在，你發現了什麼？在小組內討論。
學生彙報探究成果：
生1：3的倍數形成幾條斜線。（師說明：爲了敘述方便，我們把一斜行稱爲一組）
生2：每組數的排列是有規律的，雖然每組的十位、個位的數都在變化，而十位、個位數的和都保持一致。例如（6、15、24、33、42、51、60）這一組，十位、個位相加的和都是6。（此時板書：十位、個位數和爲6）
師：那其他各組的排列規律又是怎樣呢？
生2：其他各組的十位、個位相加的和分別是3、9、12、15、18。（師補充板書：十位、個位相加的和是3、6、9、12、15、18）
師：哪組發現“3的倍數”的奧祕了？
生3：上述的“和”都爲3的倍數，因此，我們組認爲：當一個數個、十位上的數和爲3的倍數，那麼它就是3的倍數。
師：（課件出現“百數表”中3的倍數以外的數）它們十位與個位上數的和難道就找不出一個3的倍數嗎？（學生舉例說明）
師小結：現在發現了，一個數不是3的倍數，那它個、十位上數的和也不是3的倍數。
師：這個規律對“百數表”以外的數一樣起作用嗎？請同桌一起找一找，並用計算器驗證一下。（學生反饋：有“正例”說明，也有用“反例”說明）
師：誰來總結3的倍數的特徵。（學生嘗試、教師引導）
板書：3的倍數各位上數的和同爲3的倍數。
在教學過程中，學生解決問題的過程，就是一個自覺的探索過程。幫助學生學習“3的倍數的特徵”，既是本節課的教學重點，又是學生學習的難點。當學生的認知產生矛盾時，他們會積極、主動地帶着疑問與困惑，在共同探究、解決問題的過程中，在不斷交流中逐步建構起“3的倍數”的特徵，最終提高學生自主思考、合作交流的能力，還能得到充足的數學活動經驗。
四、反思質疑――提升探究能力“問”，源於思、“問”，終於省。數學教學中，我們以“問題”爲探究的起點，最終也應以“新問題”的提出爲教學的歸宿。當學生利用現有的知識解決問題時，難免會遇到一些不解、產生一些疑惑，這時，教師應以此爲教學契機，幫助學生反思自己在解決問題時的思維過程，提出新的問題，進而開展更高層次的數學探究活動，使學生在反思、質疑中深化新知，建構模型。
例如：“3的倍數的特徵”這節課快要結束時，學生對本節課的學習內容、學習方法以及情感體驗進行反思、交流之後，教師相應的提出：對於“3的倍數的特徵”，你有哪些與此相關的新問題或新想法？這個問題把學生的思維推向新的高潮，爭着提出自己感興趣的問題：‘同時是2、3、5的倍數的數的特徵是什麼？”“2、5的倍數的特徵只要看‘個位’，3的倍數的特徵爲什麼可以根據‘各位上的數的和’。”“4的倍數的特徵是什麼？”藉由新的問題情境發現新的問題，讓學生在教學過程中帶着對問題的思考，使“反思”與“質疑”發生“共振”，同時學生的思維能力也產生“質”的飛躍。
最後，加強學生的數學思維能力，不是一朝一夕就能做到的，它需要長時間的積澱與感化。在教學過程中，作爲教師，理應培養學生在學習活動中，有所思，有所疑，有所問，讓學生從“學會”到“會學”，教師從“教”變成“不教”，讓學生變成學習的主人。