談初中語文教學如何運用問題教學法

        語文教學在初中的學科教學中，有着舉足輕重的地位。就它擔負的任務而言，不僅要傳授漢語言的字、詞、句、篇及語法、邏輯、修辭等多方面的知識，而且要培養聽、說、讀、寫等方面的能力，還要對學生進行健康的思想教育和情感的陶冶。正因爲初中語文教學的任務繁重，它所佔的教學課時是最多的，教師所化的精力也是最多的。然而，初中語文教學的客觀現實，總是不能令人樂觀：教學的“投入”與“產出”太不成比例──效益不高，學生的學習質量不高。黨的十一屆三中全會開創的改革開放以來，中學語文教學掀起了改革的浪潮，遼寧的魏書生、上海的錢夢龍在博擊中取得了豐碩的成果。但是，這些在浪尖上閃光的東西，畢竟尚未在語文教學的廣闊陣地上普及，初中語文教學少慢差費的現狀未得到根本改觀。課堂內“講風”仍熾，依然是教師講也滔滔，學生聽也默默。一作者介紹，二時代背景，三分析講解，四主題思想，五寫作手法……，程式化的套路死死束縛着教師的手腳。筆者從長期的教學實踐中體會到，要提高語文教學的效益非衝破這套程式不可。 那麼，衝破舊的語文教學的模式，從教學操作的角度看，突破口在哪裏呢？筆者認爲，突破口在於運用好問題教學法。 什麼是問題教學法？筆者從本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫在《現代的課》一文中的一段話中，可以見到答案的概貌：“從內部結構的觀點來看，可以認爲問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題並解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）。”馬赫穆托夫的這段理論概括，與我們對問題教學法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學法本身可以作這樣的界定：問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力。
        當我們基本明確問題教學法的含義之後，初中語文教學中如何運用問題教學法，也就有了明晰的思路，這就是： 第一，運用問題教學法，首先必須科學地設計問題，使問題包含着學生必須完成的比較繁重的智力操作的任務。例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學中，在引導學生研讀該課文的第一個故事──鬆骨峯（書堂站）戰鬥時，有一位教師設計了這樣的問題，讓學生研讀和思考：在鬆骨峯戰鬥中，敵我態勢的對比是怎樣的？在提出這個問題之後，要求學生從課文中按敵我雙方的地形、作戰前準備時間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關說明並記在自己的課堂筆記本上。
        這樣，學生聚精會神地默讀尋找起來。這時候的學生，一方面進行着從分析到歸納的思維活動，另一方面，又從客觀事實上看到敵強我弱的態勢對比。當學生完成了解答這第一個問題的任務以後，教師緊接着提出第二個題：在敵我力量懸殊的情況下，志願軍爲什麼能取得戰鬥的勝利？從課文的哪些描寫中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問題之後，又讓學生自行默讀、探索，並要求把自己探索的結果寫在自己的課堂筆記本上。當教師觀察到學生基本完成這個問題的解答之後，教師引導學生共同得出結論：鬆骨峯戰鬥我志願軍取勝的根本原因，在於用愛國主義和國際主義思想武裝起來的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。並由此進一步認識到，戰鬥結束後，我軍營長視察戰場時看到我志願軍壯烈犧牲的種種體態，就是志願軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現。在完成第二個問題後，教師又提出第三個問題：在鬆骨峯戰鬥結束之後，我志願軍營長在視察戰場時看到我志願軍戰士一個個壯烈犧牲的體態，內心是一種怎麼樣的感情？我們自己 課文這一段描寫時，對志願軍又是一種什麼樣的感情？經過師生共議之後，教師要求學生帶着悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。 很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含着學生智力操作的任務，三個問題之間，又具有內在的邏輯聯繫：前個問題的解決爲後個問題的提出作鋪墊，後一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有自己的側重點，第一個問題着重要求學生從課文中直接找到知識點，並加以歸納；第二個問題着重培養學生的分析和理解能力；第三個問題着重培養學生的情感體驗能力和用朗讀來表現情感的能力。整堂課，知識的掌握，能力的發展，情感的培養，都是在教師所提問題的引導下，學生從自己的學習操作活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分的體現。
         同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學，同樣是在講解鬆骨峯戰鬥這一故事，有一位老師在運用問題教學法時，卻是這樣提問的：在鬆骨峯戰中，美國鬼子的人數多不多啊？美國鬼子用什麼武器啊？……如此等等，老師每提出一個問題，學生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學生智力操作的任務，從而使問題本身沒有訓練學生思維的價值，這樣的運用問題教學法，顯然是對問題教學法的曲解和濫用。客觀的事實對比告訴我們：問題教學法的運用，關鍵在於問題本身的科學設計，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學中所設計的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。問題性水平低，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力操作的任務，具有較低的甚至根本不具有訓練學生思維的價值。
        當然，問題性水平高，必須有一個彈性限度，不能高到學生根本無法完成智力操作任務那樣一種程度。問題性水平的高，應高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯心理學家維果茨基的觀點來說，問題性水平與學生的“
        最近發展區”相適應就足夠了。否則，學生的智力操作難以啓動，到頭來是徒勞無益。 第二，運用問題教學法，必須由教師提出問題爲主，逐步轉到以學生提出問題爲主。語文教學老前輩葉聖陶先生說得好：“教是爲了不教”。