數學區角活動具有教學屬性，但相較集體教學活動而言，它獨立、分散，更加自由、自主，這就要求教師在指導時既要尊重幼兒，又不能放任自流。數學區角活動通常會將數學目標物化於有層次、多樣化的材料之中，將數學核心經驗滲透於操作活動之中。在數學區角活動中，幼兒可根據自己的能力水平自主選擇、個別操作；教師則要注重觀察，在瞭解幼兒的數學經驗、操作水平和其他情況的基礎上，以間接指導爲主，以促進幼兒的自主發展。
“串項鍊”是常見的一個數學區角活動，通常，教師會有意識地提供形狀各異、大小不同、顏色豐富的木珠，引導幼兒用繩子將木珠串成“項鍊”，在這個過程中引導幼兒學習歸類，發展初步的概括能力，體驗集合概念，形成“類”意識，並初步感知模式及其空間排列關係。現以小班數學區角活動“串項鍊”爲例，闡述數學區角中教師指導的重點，以便更有效地推進幼兒的數學學習。
1.觀察陪伴，支援幼兒自由探索
區角活動因爲由幼兒自由選擇、自主操作，因此給幼兒提供了充分的探索空間。爲此，教師不能急於要求幼兒統一達到某一活動目標，或過多過早地干預、參與幼兒的活動，但也不能袖手旁觀，任憑幼兒隨意活動。教師要陪伴在旁，注意觀察。教師的陪伴能給幼兒創造一個有安全感的環境，提供強有力的心理支援。教師陪伴時要仔細觀察幼兒的活動表現，判斷幼兒的發展現狀與數學認知水平，以及時調整策略，給予幼兒更適宜、個性化的指導。
在“串項鍊”活動中，小班幼兒尤其希望有教師的陪伴。一是因爲小班初期幼兒發展水平有限，尚未形成“類”概念，不知道如何進行歸類，需要教師提供具體的實物作爲歸類標記，給予幼兒提示，從而幫助幼兒逐步建立起“相同特徵”的意識，進而形成初步的“類”意識。二是因爲有教師陪伴，小班幼兒會玩得相對持久些，並樂意將串好的項鍊向教師展示，體驗成功與分享的喜悅。三是因爲小班幼兒串項鍊的興趣濃厚，但目的性、計劃性不強，他們往往只滿足於“串”的動作，偶爾會根據喜好選擇某種顏色或形狀的木珠，但過程中可能會隨時更換、不斷改變。
2.材料暗示，鼓勵幼兒自主操作
材料是數學區角活動不可缺少的重要資源，教師可將某種標記或操作要求融合或嵌入到區角材料中，使材料具有暗示作用，隱含教育價值，如，能提示遊戲的玩法、操作規則和要求，藉此既增強幼兒自主探究學習的動機，也增強幼兒因充分挖掘材料的價值而產生的成就感。教師要了解幼兒的困難，分析幼兒的已有經驗，提供材料時要注意難度差別，小步遞進，留給幼兒足夠的自主探索空間。教師可將“教”隱於材料，期待能轉化爲幼兒自主的“學”，以促使幼兒在操作過程中主動尋找方法、運用策略，在不斷解決問題的過程中積累經驗，增強邏輯思維能力。
在串項鍊時，教師不能強求幼兒按照統一的要求去操作，也不宜苛求幼兒必須串出不同的項鍊，而應給予一定的暗示，適當提供範例，重在鼓勵幼兒自由選擇適當的材料進行操作，不斷嘗試多種串珠方法。比如，教師可在每根繩子的尾端串上不同顏色或不同形狀的木珠作爲標記，暗示幼兒可按照這個顏色或形狀歸類串珠。又如，考慮到材料所具有的層次性，教師可提供繩子，鼓勵幼兒自定標準歸類串珠。漸漸地，幼兒能根據木珠顏色或形狀標記將同色的木珠不分大小、形狀串在一起，或將同種形狀但大小不同、顏色各異的木珠串在一起。有的幼兒也許能排除干擾，根據顏色或形狀標記進行同色同形的歸類，但個別幼兒也許仍然只能隨意地將大小、顏色、形狀不同的珠子串在一起。教師此時可挑出串有顏色或形狀標記的繩子暗示幼兒；如果幼兒的操作還是比較隨意，教師可進一步提供半範例底板供其參照；如果幼兒藉助半範例底板操作仍有困難，教師則可提供全範例底板，供其模仿學習。
在“串項鍊”活動中，爲了鼓勵幼兒積極運用模式規律串珠，教師特意在繩子尾端繫上兩種顏色或兩種形狀的木珠作爲標記，以引導幼兒嘗試間隔串珠，同時教師還準備了串好的項鍊半範例和全範例供幼兒參考。一般而言，幼兒對顏色比較敏感，他們最先掌握的往往是“按顏色歸類”，接着能夠“按形狀歸類”，但通常還不能完全排除大小的干擾。實踐表明，幼兒一般會從按照兩種顏色間隔串珠逐漸過渡到按照兩種形狀間隔串珠，直至按照同等顏色和同等形狀間隔串珠。
3.問題啓發，促進幼兒有效反思
問題啓發是教師常用的指導策略，也是教師與幼兒互動的常用方式。教師僅僅依靠幼兒的操作結果，並不能充分了解幼兒的發展狀況，而幼兒的操作行爲也不能完全體現他們的數學思維發展水平。因此，教師要有目的、有重點地透過向幼兒提簡要明確的問題適當介入，以促進幼兒反思，這樣既能幫助幼兒在操作中理解數學內容，也能幫助教師進一步瞭解幼兒的想法。
雖然不同幼兒可能會產生相同的操作結果，但其中反映出來的思維發展水平可能是不同的。比如，兩位幼兒都串好了項鍊，教師詢問道：“你是怎麼串的？”甲幼兒說“把一樣顏色的串在一起”，乙幼兒則說“一個接着一個串”。這裏表明的是，甲幼兒已意識到了操作的核心經驗，所以表述出了“按顏色歸類”的操作要求；乙幼兒則只是從動作層面來表述的，並沒有意識到活動中蘊含“類”的核心經驗。爲此，教師繼續問他倆：“你倆串的項鍊一樣嗎？”以引導幼兒發現這其中的“顏色不同、形狀不同、長短不同”，進而形成“類”的.意識。提問引導有促使幼兒反思操作、相互學習，並有意識地按某種特徵歸類串珠的作用，也有利於教師分析幼兒是否真正理解了相應的數學概念。
4.語言強化，鞏固幼兒的自我經驗
語言是思維的工具，也是師幼互動的重要媒介。在數學區角活動中，教師要注意給予幼兒語言表達的機會，以提升他們的相關經驗。例如，讓幼兒表述活動過程，以更好地幫助幼兒整理思路，增強幼兒對相關數學概念的認知。教師也可透過幼兒的語言表述來了解幼兒操作中的思路及其思維發展水平，以便提供進一步的指導。
比如，串項鍊前，教師可讓幼兒先想一想、說一說“準備串一串什麼樣的項鍊”，以促使幼兒有目的、有計劃地進行操作。串項鍊時，可讓幼兒邊操作邊說說串珠的方法“一個紅接一個紅……”或“一個紅、一個綠……”，在誦唸中強化類別意識，表達出木珠串的類別特徵或排列規律。“項鍊”完成時，可請幼兒介紹並指讀“紅藍、紅藍……”“方圓、方圓……”，讓幼兒在反覆誦唸中自我檢查，養成操作後用語言表述的良好習慣，進而鞏固對模式規律的認識。
在數學區角活動中，以上四種策略是相互聯繫的，它們各自發揮不同的作用，又共同實現指導、推進幼兒數學學習的目的。在活動中，教師既是幼兒興趣的激發者、幼兒關係的協調者、幼兒喜悅的分享者，又是幼兒活動的支援者，也是幼兒發展的引領者。只有因人而異、因時而變、因材施教，才能真正發揮教師的指導作用。