摘要：本文透過對藤野先生的分析實例比較了語文教育從“內容”探究與從“形式”探究的區別，進一步肯定了語文教育應側重“形式”探究，“形式”探究在語文教學上有利於訓練學生的思維，有利於提高語文學習的效率。
關鍵詞：語文教育；“形式”探究；科學化
語文科到底教什麼？是教“形式”還是“內容”？這也是長期以來語文教育當中模糊而充滿爭議的問題。其實這個問題葉聖陶先生早已經闡釋得很透徹了。“不論國文、英文，凡是學習語言文字如不着眼於形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收穫少。因此我們把學習國文的目標側重在形式的探究，”“時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關於家庭的合在一處，題材關於愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的範圍，一方面失卻了國文科的立場，我們未敢贊同。”葉聖陶先生一針見血地指出了語文教學着眼於內容的弊端。反觀當下的中小學教材，仍然流於這樣的弊病。以人教版義務教育課程標準實驗教科書語文八年級全冊爲例，大部分以內容爲主題的方式構建單元。八年級上冊從第一單元到第六單元，分別以“戰爭”、“愛”、“建築園林、名勝古蹟”、“科學精神”、“文言文”、“自然山水”爲主題構建單元；八年級下冊從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩”、“關注自然、保護自然”、“民俗”、“古詩文”、“寫景記遊的古代散文”爲主題構建單元。
我們可以看到八年級上冊中除了第五單元文言文外，其他全部是根據內容組織單元的。八年級下冊有三個單元是根據內容組織的，另三個單元是根據形式組織的。而以形式組織的單元，主要是爲了把“文言文”單獨列出來，如八年級上冊第五單元“文言文”、八年級下冊第五單元“古詩文”和第六單元“寫景記遊的古代散文”。總體而言，以內容組織單元是當下語文教材的主要建構方式。這種方式的弊端葉聖陶先生已經說得很清楚了，“勞力多而收穫少”，“一方面侵犯了公民科的範圍，一方面失卻了國文科的立場”。這樣的結果是語文單元學習的目標不明確，單元與單元之間缺乏聯繫，學習的語文知識不繫統，隨意而混亂，不利於知識的遷移和運用。這種構建單元的方式嚴重阻礙了語文教育科學化。當下的語文教材不僅在構建單元上以內容分類，在課後問題的設定上亦多囿於對課文內容的理解，即使是看似拓展性的討論題，也是從“內容”到“內容”的延伸。以藤野先生爲例，我們仔細研讀藤野先生的課後練習：第一題是關於課文，有下面幾種不同的理解，討論一下，究竟應該怎樣理解。
１．標題是藤野先生，讚揚藤野先生的高貴品格。
２．課文大半內容寫作者的經歷和思想，主要表現作者的愛國主義思想感情。
３．課文寫作者人生道路上的一段往事，因此既寫了藤野先生，又寫了自己的思想歷程。
顯而易見，該問題是着眼於課文思想內容的理解。對於課文內容的理解，該題提供了三種理解。但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的，彷彿在說“因爲‘標題是藤野先生’，所以判斷‘課文主要讚揚藤野先生的高貴品格’”毫不顧忌文章結構的內在章法，無視語文的科學性。況且此問題設定的目的也不明朗，不知道希望學生理解什麼。第二題是讓學生體味課文中的幾句話，回答問題。其設定的問題有“這表明了作者對‘清國留學生’怎樣的情感與態度？”“爲什麼說他‘偉大’，請結合具體事例談談你的看法。”還是着眼於課文的思想感情，仍是內容層面的理解。第三題是引導學生了解魯迅棄醫從文的背景。
第四題是選作題，其中第一小題是“給藤野先生寫一封信”。可視爲是一道小型的寫作題，然而編者也併爲此提供任何“形式”上的指導，只是讓學生“把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，表露作者當時的心跡”。這題的第二小題出得最好，是讓學生將魯迅寫過的三位老師進行對比，但可惜的是教學目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什麼特點”。卻不能從魯迅寫三位老師的筆法不同上去比較以引導學生更深入的思考。藤野先生這篇課文課後一共設定四題，卻未有一題引導學生從課文的“形式”角度理解課文。
只着眼於課文內容的解讀，其導致的結果將是：學生根本沒有學會讀文章的方法，當讀到其他文章的時候仍然茫然無措。就像這樣，學生學習了第一課魯迅的“藤野先生”，但到了學習第二課胡適先生的“我的母親”時，第一課所學的算是一點用處也沒有了。而學習到的課文的主旨，魯迅先生的思想，瞭解到的時代背景和魯迅的個人經歷，恐怕更多的是老師講解給學生聽的罷了，而不是學生真正思考的結果。但倘若善從“形式”角度來引導學生理解課文，情況卻會大有不同，會令理解逐層分明，每往前一步都會逼近文章的核心，最終會豁然開朗。從“形式”角度來閱讀文章，我們首先是確認文體，再根據該文體的相關理解去觀註文章的各個方面，就能逐漸瞭解作者的用意，明白文章的得失。我們仍以閱讀藤野先生爲例。在此要特別說明一下，以下分析所要使用的“形式”方面的知識系統來源於夏丏尊與葉聖陶先生合編的.國文百八課中的“文話”，其“文話”講的就是一般的文章理法。
先從“文章的分類”上切入，我們可以把藤野先生這篇課文定性爲記敘文。閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實很多，如“敘述的順序”、“材料的判別和取捨”、“觀點的一致與移動”、“抒情的方式”、“記敘與描寫”、“人物描寫”等等，這裏我們以“材料的判別和取捨”來說明，從這個角度去琢磨這篇課文，必然產生以下的思考：１．藤野先生一生應有很多事蹟，而作者選取記敘的是哪些事情，爲何在材料上做這樣的取捨？
２．文章寫藤野先生，可是課文前五段隻字未提藤野先生，只寫了自己從東京到仙台讀書的經歷，“幻燈片”事件也與藤野先生無關，這樣的材料於文章是累贅還是有深意？透過思考，我們就會發現作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關心解剖實習”、“瞭解中國女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”，進一步發現所記敘的這幾件事情都是與“我”發生關聯的事件，材料的選取是從“藤野先生對我的意義”角度來考慮的，是圍繞藤野先生“對於我的熱心的希望，不倦的教誨”這個中心剪裁的。而藤野先生“對於我的熱心的希望，不倦的教誨”並非無端的，進一步思考，就能理解他“小而言之，是爲中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是爲學術，就是希望新的醫學傳到中國去”的情懷。那麼課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢？
透過思考，我們知道不可以，因爲這些材料是交代當時弱國之下的“我”的生存與精神的處境，藤野先生的“對於我的熱心的希望，不倦的教誨”若在其他學生身上或是平常狀態下，意義恐怕並非那麼重大。但對於處於生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡。這樣一步步思考，我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質以及對學術的至誠之心；才能深刻理解作者在文中抒發的“他的性格，在我的眼裏和心裏是偉大的”感情。這些思考都是從“形式”入手深發開來的。其中的問題是環環相扣的，其間有着有機的聯繫。“爲何在材料上做這樣的取捨”是以上問題設定的關鍵點，而“作者記敘的是哪些事情”是爲這個關鍵點提供思考的材料基礎。但是有些老師往往會這樣設定問題：“課文寫了藤野先生哪幾件事？可以概括出藤野先生怎樣的特徵？”這就是從“內容”層面設定問題，其問題是封閉性的，回答了問題之後，思考就終結了。即使再設定其他問題理解課文的其他方面，問題與問題之間也是斷裂的，相互之間不能建立起有機的聯繫，思考並不能逐步深入。
另外，我們從“形式”切入理解課文，不僅能夠深入把握文章內涵，其系統性、規律性的知識可以讓學生很輕鬆地遷移到類似課文的理解當中去，比如從“材料的判別和取捨”上來分析理解胡適的我的母親也同樣適用，我們可以理解爲何作者“除了寫母親怎樣訓導之外，還用更多的筆墨寫她與家人相處的情形”，因爲除了“言傳”，“身教”的影響更深遠，我們就能理解作者最後抒發的感情“如果我學得了一絲一毫的好脾氣，如果我學得了一點點待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人———我都得感謝我的慈母”。
參考文獻：
[１]葉聖陶語文教育論集[M]．北京：教育科學出版社，１９８０．