論文關鍵詞：高職教育 就業 可持續發展
論文摘要：我國高職教育既是就業教育又是終身教育，既是技術教育又是高等教育的多重屬性和特點，決定了加強其就業導向中的可持續發展研究的意義。要在對合作教育和“CBE模式”揚棄的基礎上，以市場和社會需求爲根本，以技術應用爲主線，以培養目標對應的職業羣爲基礎，以人的全面發展、終身學習爲目標，實現高職教育健康持續發展。
我國高職教育的辦學定位強調並堅持以就業爲導向，是基於新的歷史條件所確立的原則。其就業導向中的可持續發展問題，就是關於高職教育中就業的針對性與適應性關係的協調問題，實質是關於人才的就業競爭力和發展後勁的價值取向問題。其研究對於落實這一新發展觀，實現高職全面、協調、持續發展具有重要意義。
一、高職教育既是就業教育，又是終身教育
(一)發展高職就是一種長遠而積極的就業支援政策
就業是民生之本，是人民改善生活的基本前提和途徑。由於近年來的經濟結構性轉換，失業和就業問題成爲焦點，就業矛盾依然十分突出：勞動力供求總量矛盾和就業結構性矛盾同時並存，城鎮就業壓力加大和農村富餘勞動力向非農領域轉移速度加快，新成長勞動力就業和失業人員再就業問題相互交織。2003年，城鎮登記失業率達4．3％。高校畢業生的就業狀況也不樂觀，高職生就業形勢則更爲嚴峻。據教育部最新統計，截至今年9月1日，高校畢業生就業率爲73％，其中高職生僅爲61％，明年將淨增58萬人。教育與社會的接口是就業，特別是作爲與經濟最貼近、結合最直接的職業教育，則天然具有直接服務於就業的義務和責任。因此，高職發展的就業導向的針對性要求強烈而具體，並由此產生的現實和特殊的影響不言自明。
然而，高職發展如果滿足於達此要求不能不說是一種缺憾；其還應成爲受教育者轉崗、輪崗、再就業和終身學習的重要必經環節。因此，可持續發展能力的提高對高職全面、持續、長遠發展的特別意義也毋庸置疑。隨着產業結構的升級，職業結構呈動態變化，且不斷向高新技術趨近。就業不再是從一而終，從業者經常會面臨轉業、失業、從業的循環過程，正從“單位人”走向“社會人”。故促進就業和再就業應成爲高職發展的最大動力。高職不僅要解決有“一技之長”即可上崗、頂崗的針對性問題，更要使受教育者適應職場的變化，以豁達的心態面對職業的改變，有較強的職業轉換能力，將一個職業崗位的就業轉變爲整個職業生涯的成功，實現從“終身職業”到“終身就業機會”觀念的轉變；其自身也實現從終結教育到終身教育的轉變。這種現代職業觀的養成依賴於高職關於可持續發展能力的解決和對社會職業崗位動態體系的較好闡釋。
(二)高職應成爲學習型社會和終身教育體系的重要部分
2004年9月，在南京江寧召開的“首屆全國職業教育發展論壇”上，教育部明確提出了職教的三項重大改革，即叫停“升格風”，推廣“學分銀行”，高職院校學制“三”改“二”。顯然，“學分銀行”改革成爲高職的發展方向。“學分銀行”有廣義和狹義之說：廣義是指包括靈活與開放的入學制、轉換制、學分制、課程制、學制以及評價制等在內的彈性學習與教育的制度安排，其中學分制和課程制是主要標誌；可稱學分累積與轉換資訊系統，或僅指學籍管理制度。“學分銀行”是基於全球化、知識經濟時代或後現代社會背景下的全新學習方式，也是教育理念的根本轉變，旨在爲受教育者學習什麼和如何、何時、何處學習提供選擇。從美國的終身學習法》、英國的學習成功白皮書》，到歐盟的“歐洲終身學習年”、韓國的((終身教育法》，清晰勾勒出終身學習的全球發展戰略。十六大明確指出要“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”；提出全面建設小康社會的四大目標(“三農”問題、走新型工業化道路、就業問題、構建終身學習體系)無不與職業教育息息相關。進入WTO後的中國，建設現代終身教育體系任重而道遠；作爲與經濟聯繫最緊密的高職肩負光榮使命。“學分銀行”的實行，則提供了“非連續學程，往返式學習，終身造就”的新型教育模式的可能性，從而爲高職以此爲契機全面提升受教育者的持續發展能力創造了十分有利的條件。顯然，高職應成爲與各種教育與培訓模式和形式相銜接的終身教育體系的重要部分。
二“訂單培養”是高職就業導向的較佳途徑
(一)“訂單培養”源於合作教育
“訂單培養”的實質是根據校企簽訂的培養培訓合同即“訂單”來培養定崗性人才，最能體現高職的定向性和針對性特性。產學研合作則是“訂單培養”的有效途徑。“訂單培養”以至產學研合作實際源於國外的合作教育。美國和加拿大最成熟。由於其正是以學生就業的嚴峻現實爲契機誕生和發展的，又經常被稱作“以就業爲方向的合作教育”。合作教育是以學生爲中心，在其所有效益中，提高學生的就業能力是核心。針對性強是其基本特徵；而“訂單培養”的針對性就更明確、具體，直接將“訂單”與職業崗位(羣)捆綁起來。
(二)合作教育的核心內容是“學”與“工”的有效交替和動態調適
實行合作教育把握好“學”與“工”的交替尤爲關鍵，如何認識、考覈、量化“工”頗爲重要，如“工”的性質，與“學”的關係，“工”的質與量，“工”的外延與內涵等，都應有明確、基本的要求。其義有二：一是儘管“工”的性質要求很明確，但通常範圍相當廣，且多強調一種工作經歷；二是工作要有進步，即既可在同一崗位逐步承擔更具挑戰性的工作，也可輪換到另一工作崗位，而這種工作經歷對學生未來學業和職業發展都大有裨益。這裏，“工”可是某具體工作或職業崗位(羣)，更重要的是工作經歷或職業工作的領域。這樣學生的基本素質和綜合能力的培養受到重視。在產業部門、學校和學生三者互動中，學生自然成爲中心。爲此，實施合作教育的大學對學生工作學期的考覈中，將品格和交際能力放在首位，而把專業對口置於較次要地位。這些實際上就揭示了合作教育和“訂單培養”中的針對性與適應性的關係協調問題，也即就業導向中的可持續發展問題。還須指出，推動教學改革是其又一重要特徵。如果說合作教育的起源與解決就業問題不無關係，則其發展正得益於學生工作學期實踐的反饋對教學改革的推動。這是制定合作教育各項方案和措施的核心和落腳點，否則，合作教育就不可能青春常駐；而正是在這種不斷反饋中，學生就業能力和可持續發展能力在“學”與“工”的動態調適中得以修正、完善和不斷加強。
三、高職新發展觀下關於就業能力的新解析
(一)就業能力首先是“用得上、下得去、留的住”作爲以服務爲宗旨，導向就業的教育，高職必須針對一定職業範圍，針對某一崗位(羣)的需要即就業的崗位需要，以本崗位(羣)所具備的能力爲目標，來實施教學，以滿足企業和社會對培養對象的基本要求。高職培養的是面向社會第一線需要的“用得上、下得去、留的住”的高技能人才，“用得上”體現的是學生上手快、頂崗力強的素質，“下得去”表現的是直接指向基層和第一線崗位的能力，“留的住”展現的是良好的職業道德素養。這樣的人才必受市場歡迎。“博士易得，進階技師難求”正是生動的寫照。這是高職切實貫徹就業導向，實行鍼對性教育的成果，從而使學生邁出職業階梯穩健的第一步。至此，高職完成了培養學生達到第一任職崗位能力的近期目標，即第一位、基本的要求。
(二)就業能力又是由知識、技能、態度整合的面向職業領域的綜合素質
高職既然是高等教育的重要部分，“高”所要求的持續發展能力和綜合素質更能適應學習型社會和可持續社會發展的全面要求，體現了人才發展的後勁。高職要躍上新平臺，必須提供具有發展潛力和彈性的教學制度安排，以近期目標爲主，又兼及遠期目標。高職的就業教育實質也是素質教育，因而全面能力的提升是高職實施素質教育的核心和靈魂——綜合就業能力的培養與提高乃當務之急。
高職業務質量主要表現在學生職業能力達到程度。由於科技的迅速發展，社會職業崗位的內涵與外延呈現動態性；勞動組織形式的急劇變革，使原有學科和行業的界限被打破，產生許多複合型、技術含量較高的智力崗位。單能型崗位已呈下降趨勢，純體力工作亦更多被智力工作所代替。因而“能力”的內涵也發生很大變化。它不等同心理學上的能力概念，是職業能力和其他相關能力的綜合概念，包括知識、技能、態度等完成職業任務，勝任職業崗位資格的全面素質；它不再限於勝任某一職業崗位具體的能力，而指相應職業領域的能力，即，使學生獲得對職業崗位的良好適應性和可持續學習的基礎；它是“相應職業技術領域的.技術基礎”，是一定的職業或職業羣中帶共性要求的、最基本的專業技術能力的要素，並非是針對某具體職業崗位的就業技能或單項能力。技術性人才由於往往是現場工作羣體的組織者、管理者，應具備的合作、公關、組織、協調以及風險承擔等“關鍵能力”，和良好的品行及素養等非技術性職業素質。因而，高職生不能只適合於較窄的職業崗位(羣)，應有較強的就業彈性和工作適應性。高職發展的基本趨勢，必是重視人文素養和可持續發展能力的培養與提高。 可將上述綜合職業素質分爲通用素質、職業羣素質和崗位素質三要素，學生的綜合職業能力就取決於這三要素的整合狀態，從而決定學生在動態的職業生涯中的應對力。當職業崗位發生變更，或勞動組織發生變動時，他們不會因原知識與技能的老化而束手無策，能在變化的環境中積極尋求新的座標點，進而獲得新知識與技能。這便是善於在發展與變革中主動應對的定位能力。通用素質即一般的基礎性素質，包括職業道德、判斷思維能力、交往能力和讀、寫、算、聽、說等一般性能力，可透過公共基礎課和隱性課程培養；職業羣素質是在某一職業羣中普遍適用的素質或能力，如外貿業、服務業的外語聽說力、公關營銷力、隨機應變力等，可透過專業基礎課和社會實踐活動來訓練；崗位素質是崗位的專門素質，是某一專門崗位特有的針對具體工作的素質和能力，如證券投資行業中的操盤能力、解盤能力、客戶經紀能力等，可透過專業實習、實訓、頂崗操作等途徑獲得。
四、對“CBF模式”的反思
(一)cBE的借鑑意義和侷限
“CBE模式”稱爲“以能力培養爲基礎的教育”或“能力本位教育”，實際是一種以勝任崗位要求爲出發點的教育體系。其最大特點是，整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一種職業必需的能力，目標很具體，針對性很強，具有鮮明的職業性和突出的實踐性。所以這裏的能力是指對某種給定的職業、職責或任務而言非常重要的那些能力。“CBE模式”還創設了DACUM法(“課程開發”)，實爲該模式中一種以委員會會議的方式進行“職業能力”等分析，進而提出某個專業的課程方案的過程和方法。
由於在如何培養職業人和培養什麼樣的職業人的問題上，很大程度上取決於高職所採用的培養人才的教育體系即模式，因而我們看到了“CBE模式”中國化實踐的意義：它在應用型人才培養中具有獨特優勢和長處——有效解決了最困難的生源與就業、行業支援以及現實市場問題，透過能力分析製成的DACUM表給學生提出了工作(工種)崗位能力和考覈測評的要求，顯示了培養目標明確的導向性，較好銜接了“進口”與“出口”。但該模式同其他任何模式一樣，其成長髮育離不開合適的土壤，不同國家、地區、學校、專業，效果不盡相同。由於對其全部內涵認識不足和實施者的能力差異，效果差強人意。但更主要的問題是不適應後工業化社會可持續發展需要。它過分強調當前具體崗位的針對性，顯然不利於培養學生的適應力；對學制較長的學歷教育，若針對性太強，不利於學生今後轉崗。故根據就業前景和學制長短，增加適應性的教學內容很有必要。“CBE模式”沒有實質而全面反映“理解才能更好地掌握”的教育原理。事實上，原理性的東西，不僅是理解的需求，也有利於知識和技能的遷移，是增強在崗位(羣)中的適應能力的要求。
(二)從“知識本位”到“能力本位”，再到“人格本位”
高職的發展理念，從“知識本位”轉變到“能力本位”無疑是一大進步。但在我國走以資訊化帶動工業化，以工業化促進資訊化的新型工業化道路進程中，在未來可持續發展系統中，產業結構和就業結構正在或即將發生深刻變化，包括高技術在內的知識性勞動者的就業崗位需求不斷增加的客觀事實，單純的“能力本位”顯然不適應要求。以人爲本，將學生培養成同時肩負企業和社會發展責任的“社會人”，而不是單純的“技術人”，是高職的長遠目標，也是構建學習型社會的根本要求。從“知識本位”到“能力本位”，再到“人格本位”，是高職發展不斷完善和深化的重要標誌。
五、構建“技術應用學科”課程體系
處理好就業導向中的可持續發展問題，是高職的難點，但又必須嚴肅面對；但具體操作中往往顧此失彼。總要求是：高等教育性、職業性、技術性協調發展；面向現代化、面向未來與當前生產實踐水平的要求統一協調；本地域生產水平和未來發展水平相協調；專業和課程設定的當前需要和前瞻性要求相協調。其中構建“技術應用學科”課程體系具有“牽一髮而動全身”的意義。
不同類型教育的不同培養目標和知識能力結構，決定其特有的教學內涵和課程模式；而課程內容各基本要素的內涵和比例不同，又形成不同教育類型課程的不同特點。高職就其本質不同於高等學術教育和高等工程教育的高等技術教育的根本屬性，應構建有特色的“技術應用學科”課程體系，並着力把握兩點：基於課程目標的明確職業定向性，其內容要素的設計應主要考慮教育對象的就業需要；由於高職是一種以各產業生產技術爲主的教育，技術能力的獲得，成爲其成功與否的重要標誌，因而其課程體系的構建應以技術能力的形成和綜合素質培養爲主線。在此，要特別注意處理好理論技術和經驗技術的關係。技術的科學化即理論技術的出現，使技術內涵發生質變，並使技術水平提升；也使企業生產技術體系進入理論技術體系，其關鍵崗位技術應用性人才的標準發生了變化，除要有現場動手的技術能力外，還要具備一定的理論知識。如目前的四大類崗位(專業技術崗位、經營管理崗位、經營業務崗位、進階技能崗位)，特別是進階技能崗位雖仍以操作內容爲主，但智力成分和技術含量已佔相當比例，具有較明顯的智能特徵，其從業者實際爲“智能型操作者”。由於人們在具體實踐中所運用的技能是連續的綜合體，往往部分是智力性的，部分是動作性的；或部分是再生性的，部分是創造性的。以哪一種技能爲主體，會導致人們工作活動的職責、任務和性質不同。隨着技術的發展，再生性技能價值下降，創造性智力技能的價值攀升。因而高職不能籠統強調增加技能培訓比重，而應着力加強創造性智力技能的訓練力度。因高職大多針對的高技術的應用性職業崗位中，創造性智力技能的比重要大於其表面呈現的動作技能的趨勢已愈發明顯。因而透過設計本課程體系，構建指向具體職業領域或職業羣的技術原理的學科，可提高理論教學的效率，向共同的職業或技術的基本方向努力，爲擴大專業適應性作充分準備。
總之，高職“技術應用學科”課程模式設定的總體思路是：以市場和社會需求爲根本，以技術應用爲主線，以培養目標對應的職業羣爲基礎，以人的全面發展、終身學習爲目標，構建“寬基礎”(指所設課程不是針對某單一職業，而是針對相關職業羣必需的知識和技能，並着眼於可持續發展)、“活模組”(指爲適應職業羣設計的知識和技能單元，而以專業技術訓練爲主)、“多方向”(指爲就業服務)、“人本位”(指以完善學生個體人格，提高其個體素質爲目標)的體系。