解構與建構是教育實踐的價值主體，是實現人的生存價值和生命理想的存在方式，教育理論是透過解構與建構的交互過程不斷進行創新與發展的。人的生命只有有了價值才富有意義，人是爲價值而存在的，並不是爲了存在而活着。關注人的生存環境、生存質量和生命理想成爲教育理論創生與發展的主旋律，影響着人的存在意義。因此，秉持教育的生命價值是研究者應有的價值選擇。
一、教育理論在解構與建構的互動過程中創生和超越
教育理論是人們爲了揭示教育現象背後隱藏的規律，透過科學的研究方法對教育本體及其已有理論進行的正確認識，是經過邏輯論證和實踐檢驗並由一系列概念、判斷、推理表達出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達都代表了理論提出者的價值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發展的歷史長河中，單個教育研究者根據自身的認知圖式和經驗基礎進行“建構”式的主觀反映，從不同的視角和價值取向出發對教育理論的科學化、專業化、人文化不斷創生與超越，建構着不同內容的教育理論。
教育理論的建構有了歷史性的飛躍是以教育學的獨立爲標誌，代表性成果是誇美紐斯的《大教學論》。這部作品出版於1632年，是歐洲文藝復興運動的產物。“文藝復興運動的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實的人和現世的人性的人，是確認人，確認人性的人的生存價值和生存權利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導的自然法則和自然權利，就是對人的價值的確認。《大教學論》在主題上真切地體現了這一思想價值。19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書是教育理論發展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學爲基礎，教育方法論以心理學爲基礎，促使教育學走上了科學化的道路，對全世界的教育理論發展和教育實踐變革都有着深遠的影響。但其價值核心依然彰顯着“人”的存在的價值和人生存的自然觀。20世紀美國著名教育學家、心理學家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本爲中心）是傳統的、守舊的，同時建構起了以兒童、經驗、活動爲中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學校即社會”，“教育即生長”等著名命題，同樣離不開對人生存環境和生命理想的關注。其觀點既張揚着民主的信念，也顯示了現代哲學的關於人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨着歷史的發展同樣被新的教育理論所批判與解構。在20世紀30~70年代，杜威的現代派教育理論受到了美國新傳統派教育理論的強烈抨擊，恢復傳統的教育原則的呼聲在美國社會掀起了高潮。這種“恢復傳統教育原則”的呼聲，不是歷史規則的重複或重放，而是對“歷史規則”，即人的生命成長的規則的重新確認和新的詮釋。
只有科學地繼承原有教育理論的精華，與時俱進地建構新的教育理論，才能切實推動教育理論的不斷髮展。教育理論的解構與建構的目的是要形成新的價值追求：構建和主導生存環境，提高人的生存質量。比如德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》風靡全球的時候，蘇聯教育學家凱洛夫的《教育學》應運而生。凱洛夫的《教育學》對我國教育事業的發展產生了巨大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學習蘇聯教育學中教條主義展開深刻反思與學術討論，20世紀60年代，原本的學術爭鳴演變成了以政治標準來評判教育理論優劣，20世紀80年代以後，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實用主義的教育思想在我國產生了巨大反響。
教育理念的構建與人類現代性理論的走向如出一轍，從17世紀到20世紀80年代，一直按照單一的線性規則在演變和發展。這似乎成爲不可逾越的“高原現象”。一個國家產生了一個教育家，或一個教育家創建了一種有影響的新的理論，另一個國家，另多個國家，都會步其後塵，爭先效仿。教育理論的構建也因此成爲由幾個時代中幾個國家的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人爲的.歷史單一線性發展形態，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區。
“與單一現代性理論所依靠的歷史單線進化預設相反的是，二次大戰以後全球化的進程同時出現了另一種狀況，漸漸實現現代化的非西方國家或社會，大多拒絕了與現代西方完全同質化的道路。一方面市場經濟、民主化、個人主義、家庭變化、都市化、工業化、現代教育、大衆傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產生的建制類型和意識形態並不相同，所以多重現代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規則不斷得到建構和重建。”[1]教育科學理念的建構和重建，本應也遵守這種不求同質化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發展態勢。事實上，理論家們正在努力跨出自己設定的誤區。如果說文藝復興運動使人的主題得到了彰顯，那麼這種彰顯在獲得其歷史進步意義的同時，也情不自禁地陷入個人主義和形而上的僵化之局面。這導致“後現代主義今天不但宣稱哲學根本上要放棄那個大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經死了’”[1]。“人在本質上是一種宗教動物”[2]。“當人不崇拜神的時候，人就來崇拜神化的人。”[3]當被神化的人不可靠時，就會處於“現代性的緊張”處境。因此，“人文學術今天的悖論是：一方面人類因爲迫切需要生產一種創新文化和提供作爲選擇的獨特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種生產不僅受制於內部的觀念衝突，而且受制於外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構的價值判斷和價值標準
人類文化在不斷的衝突、批判與建構中不斷向前發展，但是批判和建構的價值判斷和價值標準直接關係着批判和建構的成效。我國學者郝文武教授認爲，從現行教育學所承擔的任務和採取的方法來看不完全是揭示教育規律，而是合理性教育理論的構建問題，即合規律性與合目的性的有機統一問題。
馬克思主義哲學認爲規律是不以人的意志爲轉移的客觀存在。根據郝文武教授的觀點來看，教育理論建構的目的不僅僅是要透過教育現象揭示教育規律，更是要合規律，要合目的。人是價值本體，培養人或育人是教育的本質所在，教育必須遵循育人的客觀規律。郝文武指出，人是在接受教育和發展教育後才漸漸認識教育規律的，並不是在認識教育規律之後才接受和發展教育的。也就是說，人是在達到目的的過程中透過感性認識和理性認識的不斷深化纔不斷認識規律的，而不是以認識規律爲目的的。因此，教育理論的建構應當把實現育人目的作爲研究的價值標準，而不能把揭示教育規律當作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進行一種理論的建構。實際上，這種表述和建構中，自然表達了兩個一體化的問題：活動和目的。活動就是實踐形態，就是人的存在形式；目的就是活動要達到的人的生命理想。如果說規律是在活動中或在達到目的的過程中，才能被認識或掌握，那麼，活動和目的所蘊含的規律是什麼？答案很清楚，即活動和目的的內在聯繫，及這種聯繫所反映的人的生存方式和生存質量的關係。
依據我國古代和西方現代哲學的解釋，道就是規律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬，而某一時段某一地點的人只能根據需要根據目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路。“規律不爲目的而存在，但爲目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無爲之路，既無爲又無不爲之路。人行之路是規律之路和目的之路的統一之合理性之路，是自爲之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。人是行路之結果，行路是人之本質。人是自爲、選擇、言說和實踐之結果。自爲、選擇、言說和實踐是人的本質。與此同理，教育本質也是自爲、選擇、言說、實踐和建構的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實踐和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣。”[4]教育的規律即教育的本質，是在實現人的目的的過程中透過人類的感性認識和理性認識被發現被選擇被運用的，而教育的本質在於育人，因此，合規律就是要遵循人的本質屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實上，對規律的認識也是一個易爲教育理論研究者忽視的問題。教育規律是內隱的、深藏於教育實踐活動內部的，並不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們透過感性認識和理性認識的多次飛躍才能獲得。但是人認識規律的過程同時也是人的意志活動的過程，人的認識常常要受到意志的影響，因此就會形成認識與規律之間的意志化因素。當探究者表述自己所認知到的教育規律的時候，這個被認知的規律就有可能不是客觀存在意義上的規律，而是被人的主觀意志決定着意識而形成的“意志化”規律或“意識規律”。因此，教育理論的建構要實現合規律性與合目的性的有機統一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關係問題，要謹防意志對人的認識目的、認識方式的潛意識影響，避免“意志化規律”的出現。
教育規律是客觀存在的，如何直觀地表述規律也是一個不容忽視的問題。對教育規律的表述離不開概念化的解釋。對教育規律的解釋，不管是採用何種方式都是圍繞在語言表述形式上能夠直觀地被發現和判斷這一個基本的價值取向爲中心的。概念是反映規律的客觀陳述，是人的認識的主要表現形式。從表面看，規律就是用語言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構不能單從概念上的表述來追求，因爲概念有可能是對某種規律的誤解，這樣一來，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
三、教育理論建構的價值合理性評價
爲了杜絕研究者在教育理論的構建中形成“意志化的規律”，就需要對建構的價值合理性評價進行深入探索。合理性問題在人文社會科學中的地位日益凸顯，逐漸成爲當代人文社會科學研究的重要問題。著名科學哲學家勞丹曾經說過，20世紀最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構的合理性，就必須強調研究中人的價值追求和發展的需要。
合理性問題是20世紀許多哲學家和思想家都在關注的熱點問題。德國當代著名社會學家馬克斯·韋伯把倫理行動劃分爲信念倫理和責任倫理兩種價值類型。信念倫理的核心是行動者內心信念的“善”，是指一個行爲的倫理價值不在於後果如何，而在於行動者主觀心理動機，比如信念、心情、意向等，行爲人可以有理由拒絕對後果負責，它關注的是價值的合理性或實質合理性與規範的合理性。而責任倫理的核心是行動者後果的“善”，是指一個行爲的倫理價值只能取決於後果，它關注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規範的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質內涵，但在實踐中卻互爲基礎，緊密相連。因此，教育理論的構建，既要符合信念倫理，又要符合責任倫理，即達到價值倫理與工具倫理的有機統一，合目的性與合規律性的有機統一。
四、教育理論建構的應有價值取向——關注人的生命質量和生命價值
社會性與生命性是教育的兩大鮮明特徵，社會性如果是教育的外在特徵，生命性就是教育的內在特徵。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點，教育的內在價值即是生命價值，教育對提升人的生命價值和創造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應充滿生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開發和發展需要的滿足具有不可替代的重要責任，教育的人爲性,決定了教育理論不可能提供精確的技術和規範知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關懷。
關注生命價值的教育理論就是要注重研究現實生活中學生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學生的抽象的空洞的話語體系。學生是在不斷髮展着的具有鮮活生命的個體，不是成人眼中、憑空想象出來的人。教育理論要從現實生活中學生的積極性、主動性、創造性、靈動性、開放性出發，關注現實生活中學生生命的動態發展，不斷滿足學生生命個體的發展需要，培養學生對生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實處。
從教育理論研究本身來看，教育理論工作者對教育本體的認識往往都會打上發展的烙印，也往往會隨着教育理論研究者的價值取向轉換而不斷髮展變化。教育理論的發展過程是一個解構與建構交替互動的循環往復、螺旋上升的變化過程，“解構”扮演着否定批判原有的、跟不上時代步伐的教育理論的角色，“建構”承擔着催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個體講，每一個時期、每一個層次的研究者，都受到自身特有的價值取向、知識結構、認知方式、研究視角、研究經驗等主觀因素的影響，從而建構起形形色色的教育理論，也從總體上構成了特定時期教育理論的多層次、多側面性。不斷地解構與建構才能催生新理論的產生，展現出動態的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國傳統精神價值的精華，還要弘揚現代精神價值的精粹，更要汲取西方現代精神價值的精髓，在人類共有的精神財富基礎上創造出新的精神價值，使教育理論的生命價值大放光彩。