摘 要：課堂是引導學生透過科學探究發現知識生成與發展的互動交流的過程。在教學實踐中要注意從學生的認知規律出發，有針對性地設定對應的教學方案和流程，引導學生追本溯源，互動生成。
關鍵詞：高中生物；課堂互動；探究實驗；課堂反思
新課改告訴我們，課堂教學過程不是照本宣科的理論宣講，也不是昏天暗地的題海戰術，而是引導學生進行科學探究和實驗求證的動態生成過程。這就要求一線生物教師，在教學實踐中要注意分析學生的實際認知規律，並能設定有針對性的教學流程和方案，以此來引導學生積極互動，運用科學的學習方法探索知識生成和發展的過程。鑑於此，筆者特借片語之地聯繫一線教學經驗，對如何完善高中生物課堂互動進行探索與研究。
一、課堂伊始，激情匯入
良好的學習互動得益於科學的課堂匯入，生動有趣的匯入才能牽引學生的注意力，吸引他們緊跟老師步伐進行探索和學習。這就要求教師一定要摒棄傳統的一上臺就一節課滔滔不絕地宣講抽象理論，而要事先根據學生的認知情感設定大家喜聞樂見的情境，來牽引大家進入探索和學習的狀態。
例如，筆者在引導大家學習“遺傳規律”內容時，就聯繫學生都熟悉的生活問題，來牽引大家的注意力：咱們身邊有的人是天生捲髮有的人是直髮，有的人會捲舌尖，有的人則不會，這是咋回事呢？俗話說：龍生龍鳳生鳳，是怎樣的生物學道理？……這些大家耳熟能詳的話語和常見的現象，追問其原理，卻一時色難，心中的疑竇被開啟，激活了探索慾望。這時教師再適時誘導，就能產生出最大效能的學習動力，課堂效果不言而喻。
二、以史爲鑑，學習方法
每一項自然科學的發展進步，都有刻苦的治學精神和科學的探索方法在裏面。爲了激發學生探索生物知識的興趣，引導他們學習先人的探索方法，我們可以借用生物科學家的科學方法來進行啓發，並引導大家運用到實際的知識探索中。
比如，在學習光合作用時，我們可以借鑑科學家運用同位素標記法來探究光合作用的物質變化：克里克和沃森透過分析DNAX射線的衍射圖譜成功構建出DNA雙螺旋結構模型。斯塔爾和梅塞爾森共同用等密度梯度離心的方法證實了DNA傳遞資訊方式是半保留複製。又如，在教學遺傳的基本規律時，可以給學生滲透孟德爾能成功發現遺傳的兩大規律的重要原因，一是精心選材，二是嚴謹的治學態度和科學的觀察方法。在資訊繁蕪的雜交實驗數據中，只選取其中的一對性狀，對其他性狀先行擱置，這樣就簡化了研究對象，然後再用數學統計法進行科學探索，取得了成功。知識探索史是趣味的，可以吸引學生的注意力；知識探索精神是嚴謹的，可以啓發學生一絲不苟治學精神。
三、學生爲主，實驗探究
生物教學中，學生對許多概念都比較陌生，許多生物規律也比較抽象，爲了完善學生的形象認知，提高課堂效率，高中一線生物教師必須努力爲學生創建自由討論和自主實踐探索的空間，爲學生動腦思考和積極動手實踐創造機會。筆者建議，生物教學中，教師一定要根據學生的認知規律，還原學生的主體地位，透過形象、直觀的演示實驗或探索實驗來將抽象理論知識形象化，達到幫助學生鞏固基礎知識、提升自主探究和動手實踐能力。
例如，筆者在引導學生學習“植物細胞的質壁分離及質壁分離復原”的驗證試驗時，先讓學生從細節問題開始探索，指導學生對實驗器材和實驗過程、實驗方案等進行討論和探索：
（1）在遴選實驗材料時，爲何選擇紫色的洋蔥，選擇其他植物的外表皮細胞可以不可以？
（2）試劑選用蔗糖溶液有什麼優勢和劣勢？需要如何來調配試劑濃度範圍，如果用其他試劑可以嗎？
（3）最後再反思，實驗操作過程還能優化和改進嗎？
在這些有針對性的問題的啓發下，學生經過分析和實驗探索來思考答案：
（1）鼓勵學生大膽嘗試一下其他植物表皮細胞來完成實驗，從而證實也是可以用的.，這時再總結用紫色洋蔥的原因是：其紫色部分細胞液泡和細胞壁以及原生質層對比觀察起來相對方便，用顯微鏡觀察質壁分離情況更爲清晰。
（2）蔗糖試劑的缺點是容易黏染實驗器材。在筆者的啓發下大家經過理論推理得出選用其他試劑也可以，比如有的學生就提出NaCl溶液。實驗中，一定要注意調控實驗濃度，太濃會殺死細胞；太淡，實驗效果不明顯。
（3）實驗過後，學生透過反思和討論，得出實驗操作時如果直接把蓋玻片開啟滴入外液，可以避免操作不當而污染顯微鏡，這就是大家切實體味知識生成後得出的創新性結論。
這樣設定在實驗探索中讓學生感悟知識生成、發展的過程，不僅幫學生夯實知識基礎，還讓他們掌握了積極探索、大膽分析的治學精神。
四、教學反思，完善課堂
反思是對課堂的回顧，反思可以發揚優勢，彌補不足。每堂課我們都不能忽視教學反思過程，一方面教師透過反思尋找自己的教學漏洞，從而彌補不足，提升教學技能；另一方面學生透過反思完善自我認知，提升探索能力，讓基礎知識和技能在不斷反思中得到矯正和強化，最終達到教學相長的作用。
筆者在教學活動中總會給學生留白，給他們時間回顧知識，並用新學的知識來解釋有關生物的熱點問題。透過這種方式誘導學生靈活掌握知識應用技巧，並在解決問題的過程中，對新學的知識進行遷移和內化，最終生成技能。如，教學“生長素髮現”相關內容時，筆者就先透過陽臺上的植物向光源彎着生長，指導大家透過現象提出問題，然後設計探索方案，最終得出正確結論。這樣以探究、實踐爲核心，還原了學生的主體地位，能夠充分激發學生學習的主動性和積極性，引導他們運用所學的知識和思想來發現問題、探索問題和解決問題，不但利於大家及時鞏固知識，激發探索興趣，還能幫大家樹立運用新知識解決問題的信心，最終由知識生成技能，這樣的課堂纔是流暢的、高效的。
誠實地說，限於課時關係，一線生物教師務必摒棄以往的照本宣科的抽象流水賬式理論說教，要從課堂伊始就注意趣味匯入來激發學生的興趣，然後再透過有效問題牽引大家探索認知，最後在反思階段滲透應用提升能力，唯有如此，才能讓學生產生良性的學習互動，才能激活學生的思維，達到最佳的教學效果，提高教學質量。
參考文獻：
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［2］李輝。高中生物校本課程開發實踐中若干問題的研究［Ｄ］。東北師範大學，2002.
（作者單位 福建省三明市尤溪文公進階中學）