隨着科技的進步、醫學的發展以及人們對健康問題的空前關注，人類的平均生存年限也得到了延長，以下是小編蒐集整理的一篇探究生命教育下微課程設計理念的生命品性的論文範文，供大家閱讀檢視。
[摘要]生命教育呼喚教育迴歸生命，生命是教育的原點，教育的本質是生命教育。教育的實現以物化或非物化的內容爲依託，課程是其最常見的物化載體，而微課程作爲課程領域的新秀，它以“關注每一個學習者的微變化，從小處着手，創建一個真正屬於學習者自己的課堂”爲宗旨。因此，生命教育與微課程在教育實踐中有着必然的聯繫，生命教育視野下微課程的設計理念應是:源於生命———激發生命的共鳴;高於生命———喚起生命的昇華;迴歸生命———提升生命的質量。
[關鍵詞]生命教育;微課;微課程
縱觀課程研究的整個歷史進程，其價值取向由科技理性和技術理性的追求逐漸轉向協商達成控制下的實踐理性，並最終指向充分自由、獨立於個體的解放理性。而生命教育與近年興起的微課程作爲教育研究與實踐領域的高頻詞，只有契合課程的歷史性變革，並走在變革的前沿，才能獲得自身更好的生存與發展。因此，探討生命教育視野下微課程的生命品性的議題便應運而生。
1微課程生命品性的價值
葉瀾教授曾說:“在一定意義上，教育是直麪人的生命、透過人的生命、爲了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人爲本的社會中最體現生命關懷的一項事業。”[1]教育已經進入了高度關注學習者生命發展需要的新時代，作爲融工具性和人文性爲一體的課程，也伴隨着時代在變化，因此，它不僅要關注學習者的知識獲得，還要更多地關注學習者的生命發展，呼喚師生生命的共舞，讓師生的生命情懷得到盡情的釋放。面對當前微課程幾近氾濫而過分強調認知、理性、訓練、灌輸等色彩，對微課程的期待也不能僅僅是碎片化知識的載體和學習者信手拈來的學習資源，更應該是生命交融的教育藝術。據此，從生命教育的視角思考微課程的設計理念就顯得必要且重要了。
2生命教育及生命教育理念
“生命教育”一詞源於20世紀60年代的美國，到20世紀90年代，我國大陸和港臺地區也有越來越多的學者開始關注生命教育。廣義的生命教育既關心人的生死存亡，也關心人的成長與發展，更關心人的本性與價值[2]，直指社會本位、知識中心、偏離兒童存在等傳統教育觀念，並提出人本位，即將工具人、知識人轉變爲自由全面個性化的個人的觀點。狹義的生命教育是直面性命和人的生死問題的教育，取自西方針對自殺、暴力、濫用毒品、艾滋、犯罪、安全等殘害或危及生命的現象而提出的一種教育救治活動。因此，關於生命教育，從低級層面看就是使人活着、活下來的訴求，從更進階層面看，就是活出生命的價值和意義[3]。不同學者對生命教育的認識不盡相同，也因此從不同角度豐富了生命教育的內涵。最早提出生命教育概念的美國學者唐納•華特士等認爲生命教育“是爲學生快樂而成功地生活準備的教育活動，是一種以提升學生的精神生命爲目的的教育活動”[4]。胡宜安則分別從體認性、統整性和生產性三個方面論述了生命教育觀的內涵[5]。體認性生命教育觀認爲:生命教育是使學習者透過真實的親身體驗而獲得生命真相，懂得生命尊嚴並敬畏生命、愛惜生命，從而建立起生命存在感和生命神聖感的教育方式;統整性的生命教育觀認爲:生命教育是統整物質生活與精神生活、科學精神、道德精神與審美精神、理性與非理性、個體與社羣，致力於培養生命完滿和諧的社會人的教育;生產性生命教育觀認爲:生命是一個自我意義逐漸生成的過程而非簡單的一維疊加式累積，生命教育的目的就是幫助人們承認生命的有限性以及生存遭遇的挫敗、空虛、焦慮、煩躁等精神常態，並透過人文生命感化及自我生命意識教育的方式喚醒人的生命感、使命感、創造力和價值感[5]。肖川教授認爲，“生命教育就是爲了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育，它是一種價值追求，也是教育的內在形態。”“生命教育的宗旨就在於:捍衛生命的尊嚴，激發生命的潛能，提升生命的品質，實現生命的價值。”[6]因此，本文着重以廣義的生命教育之意爲切入點來探討微課程設計理念的生命品性問題，並在借鑑學者們觀點的基礎上對生命教育做如下定義:生命教育是指爲使學習者體悟生命存在、生命價值與生命真相，而在活動中滲透尊重生命、敬畏生命、關愛生命和珍惜生命的情愫，並藉助教育影響激發學習者潛能，使其主動去完善生命，提升生命價值的一種教育理念或一類教學活動的總稱。其目的是培養生命完滿和諧樂感的人，並使學習者在這個過程中理性地認識到生命的有限性和終結性。
3微課、微課程及微課程設計
“微課”是相對於傳統教育中的“課”，從新興起的“翻轉課堂”中出現的一個新概念。“‘微課’是指以視頻爲主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點、難點、疑點)或教學環節而開展的精彩的教與學活動全過程，”微課秉持“重視引導、微處入手、快樂學習”的教育理念，以“關注孩子每一個微變化，從小處着手，創建一個真正屬於學生自己的課堂”爲宗旨[7]。其特點如下。
1)教學時間短。微課以5～10分鐘的教學視頻爲其核心組成部分。因此，相對於傳統的40～50分鐘一節課的教學時間來說，“微課”可以被看作是“課例片段”或“微課例”。
2)教學內容少。微課的教學內容一般是碎片化之後的某一具體教學問題或教學主題的教與學的活動，其主題突出、指向明確、分離卻相對完整。與傳統一節課要完成的複雜多樣的教學任務相比，“微課”的內容更加精簡、明瞭、具體，可以看作是一個“微課堂”。
3)資源容量較小。微課視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右，從構成上看，我國學者基本一致地認爲它“是一種以短小精悍視頻爲載體的，包括這種教學資源的數字化資源包”[8]。學習者可以將視頻下載到移動終端，進行隨時隨地的學習，也可以直接在線觀摩，及時解決難題、學習新知識或者對某一代表性內容作出評價和反思。
4)資源“情景化”。微課是以教學視頻片段爲主線，“統整”教學設計、課堂教學資料、教師課後教學反思、學生反饋意見及學科專家點評等相關內容爲一體的教學資源，它構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個真實的“微教學資源環境”。學習者在這種真實的、具體的、典型案例化教學情景中可易於實現隱性知識、默會知識等高階思維能力的習得。教師則可以實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而迅速提高課堂教學水平、促進自身專業成長[9]。
5)面向學習者。這是微課區別於以往課程資源的核心特徵[10]。以往建設的資源庫，無論是課件、教案、習題，還是教學視頻，從根本上說是面向教師而不是學生，由於採用傳統教學設備輯錄的教學視頻成本比較高，因此大多數教學資源庫裏的.視頻都是爲了迎合評審，用來給同行或新手觀摩學習和借鑑等而被“處理過、理想化、功利化”了的產物。這樣學習者在學習過程中接受到的實際上是已經產生了衰退和削減的資訊，很難滿足真正的學習目的與需求。微課則可以扭轉這種尷尬局面，它強調的是及時有效地幫助學習者解決學習困惑，支撐學習效果，而不是教師展示教學風采和教學功底的主陣地。
6)自主學習。微課的出現，解決了傳統課堂教學由於時空固定、資源貧乏等而無法照顧到學生差異造成學習內容和時間上的不同這一問題。透過微課，學習者可以根據個人情況，有針對性地選擇學習內容，自定步調進行學習，還可以實現教師對學生的一對一個性化指導，從而達到及時解決學習困惑的目的。基於以上認識，可以對微課作如下定義:是指爲使學習者獲得最佳學習效果，在充分考慮學習者個性化學習需求與自主學習需要的前提下，藉助流媒體等技術工具，以某個知識點爲主要內容，經過精心的資訊化教學設計而開展的簡短、完整的微視頻教學活動。與微課容易混淆的另一個概念是微課程，微課程本身具有多重屬性。首先是課程屬性。微課程是根據學習和教學的需要，經過課程設計、開發、實施、評價、反饋、修正等過程創設出來的課程，其次是資源屬性。微課程是資訊化教育的標誌之一，是教育資訊化的方式之一，是順應課程改革、學習方式變革、學習內容日益豐盈、學習型社會人才要求的一種新教育資源。最後是技術屬性。美國學者塞特勒等人認爲，在文明出現之時，教育技術就出現了。在我國，不少教育研究者認爲，教育是一門技術，更是一門藝術。由此看來，在教育出現之始，教育本身就具有技術的性質，直到當代，“無技術不教育”的論斷似乎得到了更加顯見的證明。微視頻作爲微課程的直接表現形式，無論在前期的設計製作，還是後期的操作運用都是建立在技術輔助與操控的基礎上。隨着可汗學院的“微視頻”教學模式在全球迅速傳播，黎加厚教授等人根據教學論的系統觀，對微課程作出瞭如下定義:“‘微課程’是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程”[11]。由此，還可以將微課程理解爲:依照學習者的認知規律，將原有課程按照知識的結構機理分解成一系列的集需要、目標、資源、方法、過程、評價等爲一體的獨立而完整的微型課程體系。因此，微課程設計便是指對微課程的需要、目標、資源、方法、過程、評價等進行融合處理的一種計劃或方案。極端功利主義的教育導致了生命的異化、人格的扭曲，課程知識的學習最終成爲了教學透過知識規訓人的過程，故從生命教育的視角審視各種課程的運作機制就顯得尤爲重要。仔細琢磨生命教育與微課程的深層含義，它們都主張把“人”的情意放在了在首位，呼喚人的主體意識，注重人的本真訴求和生命的完整性，尊重人生命個體需要和個性化發展。
4生命教育視野下微課程設計理念的生命品性
顧明遠教授認爲:“教育的本質就是生命教育。”[12]馮建軍教授認爲，現代教育關注學生生命發展，生命成爲教育的核心，這就意味着現代課程應該成爲生命課程，而要轉變傳統知識課程觀爲生命課程觀，就要以生命爲原點來設計課程，形成生命形態的課程。而他所論證的這種生命形態的課程即“生活的課程、完整的課程、經驗的課程、過程的課程和個性化的課程”[3]。傳統應試教育強調“雙基”教學，因此，其課程理念被狹隘地定位在基本知識和基本技能的認識、掌握和傳承等方面。隨着教育改革的推進和生命教育的崛起，越來越明顯地感受到“雙基”教育的偏執和侷限。於是生命教育從“‘全人教育’的視角出發，提出了生命教育課程實踐的理論基礎———“‘五基’教育思想:給予學生學會做人的基本道理、終身學習的基礎知識、持續發展的基本技能、融入社會的基本經驗、智慧人生的基本思維”[13]。還有學者認爲，生命教育不是某一門具體學科，某一個具體學段或某一個獨立的教育問題，“它應該是貫穿和指導教育的各個形態、各個學科、各個階段和整個過程的一個總的指導原則和總的教育理念”[14]。因此，結合生命教育的意旨及對微課、微課程、微課程設計的理解，現嘗試對生命教育視野下的微課程設計理念的生命品性作如下論述
4.1微課程設計理念源於生命———激發生命的共鳴
1)以生爲本。“生”在這裏指一切有學習需求的生命個體，因此，以生爲本，具體地說就是以學習者爲本。微課程作爲一種精煉的碎片化的學習資源，雖然本身呈現和交互時間不長，但必須摒棄傳統課程無視課程主體性、生命性的根本缺陷。尊重和正確看待學習者個體認知水平和承受能力差異性，積極瞭解學習者的學習需要，以對生命終極關懷的教學思想爲指導來確立生命教育視野下的微課堂教學原則。
2)經驗主導。微課程作爲一種新型教學活動小情境，意味着實踐與體驗、經歷和體悟，是學習者主動與之協商的過程和結果，但這種協商不應是機械、被動的，而應該賦予學習者與情境協商的主動權與意義建構權，以達到內化、深化和系統化進階經驗的目的。它所追求的教學境界應該是知識的意義建構與生命的完滿發展，以及情智的對話、交往與共鳴。
3)程度控制。微課作爲一種主題突出、指向明確、相對完整的便攜手持終端資源，能夠及時補充和修復學習者的學習困境。但如此炙手可熱的資源很容易讓學習者產生懶惰和依賴性，一方面不願意用心整合和消化所學材料，久而久之，減少鍛鍊思維的機會，這就要求微課製作中不能一味追求爲解決問題而解決問題的“餵養”、“灌輸”、“告訴答案”的教學，而要在學生的最近發展區內適當留給學習者思考和表達的空間;另一方面，由於對設備和資源的過分依賴與信任，對新事物的好奇心和想象力也會隨之泯滅，主觀臆斷地認爲什麼問題都可以藉助一個聯網環境下的終端設備來解決，對學習的惰性由此加深，激情隨之降低。故生命教育視野下的微課程設計必須樹立培育生命、發展生命的理念，而不是舊教育下的“微灌輸”、“微填鴨”。另外，微課程的呈現無論在內容的難易程度還是問題的解決程度方面都要注意一個“度”字，不可不及，也不可過之。
4.2微課程設計理念高於生命———喚起生命的昇華
1)端正觀念。既然生命教育有如此豐富的內涵和外延，那麼生命教育視野下的微課課程設計必須有意識地遵循這種普適性的觀念。製作健康、和諧、愉悅、有益、開放的微教學資源，積極倡導關懷生命，迴歸生命，潤澤生命，追求生命意義，提升生命價值。
2)交互友好。友好交互是資訊化、智能化的一個基本要求，微課作爲資訊化教育背景下的產物，交互友好性的功能和意義不言而喻。而生命教育視野下的微課程應更加強調在交互過程中使學習者處於主動探索、自主挖掘生命潛能的主動激活狀態，捨棄應試教育陰影下那種枯燥傳遞、生硬強加、一成不變、刻板反覆的教學局面，而以積極向上、充滿活力、生動自然、親和溫暖、新穎創生、靈活多樣的方式爲學習者提供幫助。3)價值昇華。伴隨着全球化資訊大爆炸，知識資源更迭迅速，學習的廣度和深度也在不斷提高，同時引發了人們對學習的重新認識和定位。學習不再是一蹴而就的事情，而演化出了“終身學習”、“學習型社會”等新型學習需要，甚至是任何人在任何地點、任何時刻獲取所需的任何資源的“泛在學習”。因此，生命教育視野下的微課程在與這種趨勢並駕齊驅過程中，一定要關注生命的價值變化以更好地促進學習者的和諧全面發展。
4.3微課程設計理念迴歸生命———提升生命的質量
1)個性彰顯。生命教育主張“教育迴歸生命，生命是教育的原點”[3]。每個生命體都是獨一無二的，都有別於其他生命體的興趣、天賦和秉性，因此生命教育視野下的微課程設計應尊重個體生命的獨特性，使他們獲得生命的公平、公正與尊嚴。同時必須意識到個體生命的發展需要是一個獨立、自覺、動態的生成過程，而不再是批量化的被加工與被產出。因此，提供個性化教學資源來滿足個性化的學習需求，以促進學習者個性化的思維、情感、態度、價值觀等的成長應是生命教育視野下的微課程所追求的目標。
2)道德滲透。“道德作爲一種實踐精神，真正內涵是人性中的卓越性和品格，它是人不斷超越現實與自然生命的基本依憑和價值向度，是人的生命之必需。”[15]生命教育視野下的微課程以“見微知著，小課堂大教學”爲口號，自然要注意在發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的整個過程中滲透某種道德元素，以豐富微課程在情感態度價值觀方面的陶冶作用，從而激發學生持續的學習興趣，培養良好的思維方式，幫助學生獲得知性的科學世界，獲得靈性的生活世界，獲得德性的意義世界。
3)樂感悅納。隨着科技的進步、醫學的發展以及人們對健康問題的空前關注，人類的平均生存年限也得到了延長。然而，與此同時發生的是人生活的幸福感不斷降低，壓力、煩躁、鬱悶、埋怨、絕望、冷漠、不信任等問題日益凸顯。試想一個人如果長期處於這種消極低迷的生存狀態中，其生命質量是很難得到保障的。因而，微課程在設計過程中如何來緩解而不是加劇人們的這些精神疲憊，是值得長期考究的問題。只有人本身快樂起來，生命之花纔會燦爛;只有人與人之間真誠包容，生命質量才能得到根本提升;只有人與自然和諧共生，生命質量才能得到長期保證。需要說明的是，以上各方面並不是孤立存在或獨立發揮作用的，而是一個協同共生的系統，微課程的教學任務被拆分成細小的知識點，相對於傳統教學比較離散和隨機，也使得其教學內容似乎不成體系，這就需要在傳授知識方面，應該切實做到“形散而神不散”，即表面上教學內容被打散了，但知識之間順序性、邏輯性和延伸性並未發生動搖。同時微課程在分析學習需求、整合學習資源、提供資源幫助、評價學習效果等整個過程都要始終關注生命的存在，始終以培育、潤澤和完善學習者的知、情、意、行等爲目標，努力創生出符合生命品性的多元化的內容、活動、服務及評價機制。
5結束語
生命教育視野下的微課程設計應是“個別化學習顯效果、微型化利用顯效率、移動式學習顯效益”[16]等特點的結晶。生命教育具有“傳承科學文化知識，使人獲得‘知性’;培育人性，使人獲得‘德性’;提升人的能力，使人獲得‘靈性’”三大教育使命[17]。因此，生命教育視野下的微課程設計應秉持源於生命而又高於生命並最終迴歸生命的理念。它是一種以關注生命、喚醒生命、尊重生命、引導生命、敬畏生命、珍愛生命、欣賞生命、成全生命爲核心，以崇尚生命完滿、培養積極生命情態的爲目的，以生命意義和價值爲旨趣的充滿生命品性的理念。
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