摘要:在我國，受政治經濟社會等多方面因素影響，高等醫學教育以多種學制的形式存在於高教體制中。基於多種學制醫學教育的並存，其中作爲醫學教育價值核心的人文教育在教育者的培養目標、受教育者的職業道德自我認知和修業年限的課程體系等方面存在明顯差異。在宏觀上不同學制之間存在思想觀念無變化、投入和產出不成正比等問題，因此，在學制差異視角下醫學人文教育的觀念思路、課程體系應與學生的具體情況相適應。
關鍵詞:學制差異；醫學教育；醫學人文教育；比較研究
醫學人文教育是現代醫學教育的重要組成部分，其核心是教育醫學生正確地認識醫學與人類生命健康的關係，正確認識人在醫學中的價值[1]。現階段，醫學人文教育在高等醫學院校中逐漸被重視，學科教育和師資隊伍也得到長足的發展。但目前我國仍然無法針對在校醫學生設定統一的人文教育大綱和人文教育目標，其根源是我國醫學教育多種學制並存的問題。受經濟社會發展水平等多方面因素影響，我國的醫學教育目前現存三、五、六、七、八年等五種學制[2]，其中三年制醫學類教育還存在專科和中專兩種學歷培養層次差異[3]。醫學教育學制差異的表象背後是因社會經濟發展不平衡中各地區對醫學人才需求層次不同，但居民對醫療帶來的健康需求以及與醫療相關的醫務人員的職業道德、人文素質等因素卻不存在明顯差異，更不會因醫護人員接受教育層次差異而存在職業道德差異。
一、醫學教育的學制差異與社會需求
不同層次學制的醫學教育相對應的是不同層次的人才需求，與此對應的是區域政治經濟社會發展不平衡帶來的人力資源承載的差異。
人對生命健康追求的目標是相同的，但地區經濟對醫藥衛生事業投入和居民的醫藥需求支付能力卻存在較大差別，這種社會經濟支付能力的差異直接影響區域的衛生人力資源承載。透過對區域衛生人力資源需求和承載力把握，不難發現，目前我國醫學教育的學制層次差異在未來相當長的時期內將仍然存在。醫學教育本應當是精英式的教育，在招生、培養和社會定位上都應當是遵從於精英化的職業目標[4]。現實的人才需求的層次差異是不同層次醫學教育並存的現實基礎，與此同時，社會對不同層次醫學畢業生執業能力存有差異的包容性，對他們的職業道德和人文執業能力卻不存在差異化要求。因此，即使在差異化、不同層次的醫學教育中，職業道德教育和人文教育都有着幾近相似的培養目的———具有人文關懷能力的醫生。相近的目的，不同的學制和教育理念，這要求我們在醫學教育中應正視學制差異對於醫學人文教育的影響。因而，針對不同學制下醫學生選擇合適的醫學人文教育模式顯得尤爲必要。
二、教育者對學生培養目標心理定位的影響
培養目標是教育者對培養對象的心理定位最爲直觀的體現，也是制定相應教學計劃、課程體系的核心依據。
不同學制醫學教育之間最爲表象的差異是對學生培養目標的差異，這種定位是社會對醫學高等教育要求的具體化實現。如協和八年制臨牀醫學培養目標是“具有滿足21世紀醫學科技競爭和社會需要的基本素質和較大的發展潛力，足以參與國際競爭的高層次醫學人才”，而同期的廈門醫高專三年制臨牀醫學培養目標則是“培養具有從事基層醫療、預防、保健工作的執業能力，畢業後能夠勝任基層醫療衛生工作崗位需要的高素質應用型衛生技術人才”。在總體目標的差異性影響下，醫學教育呈現的狀態是專科層次爲“本科壓縮型”課程體系、長學制則是“本科強化型”課程體系，缺乏結合培養目標的課程體系建設，將影響醫學院校的人才培養質量，在短學制醫學教育中尤爲明顯。教育者對醫學生培養目標的心理定位也因培養目標的不同而產生較大差異，在長學制高層次醫學生培養中教育者會強化人文教育，而短學制低層次醫學生培養中教育者存在不同程度的弱化人文教育。衆多醫藥院校的人才培養目標顯示出：長學制的醫學生培養目標中包含有“廣泛的人文社會科學知識”和“系統的臨牀知識”，短學制則僅僅包含執業能力的要求，未涉及到人文素質的目標。因此，學制差異下教育者對醫學生的人文教育要求也存在明顯差異，這種差異直接影響到對醫學生人文教育的源動力。
三、醫學生的職業道德自我認知的影響
培養目標是教育者對受教育者心理定位的外化體現，醫學生的自我職業道德認知水平也影響着醫學人文教育。
學制不同的醫學生職業道德素質的認知水平也存在明顯的差異，這種差異呈現的趨勢與醫學人文教育的投入並非完全相對應。根據文獻數據分析，短學制臨牀醫學專業學生的自我職業道德素質認知水平整體偏低，學生對醫學的認知流於職業社會地位高、收入高等外在形式，對醫學的治病救人、救死扶傷本質認識存在嚴重不足[5]；五年制臨牀醫學專業學生的自我職業道德認知水平較高，整體上醫學的本質和醫生的職業道德認同程度較高，超過三分之二醫學生選擇學醫的價值取向是因醫學本身的社會價值，而非外在動因[6]；長學制的醫學專業學生對自我職業道德認知水平則低於五年制本科、高於短學制專科學生，呈現居中的態勢，對自我職業道德的傾向性選擇中，近半數的選擇呈現的是多元化趨勢[7]。相較於醫學人文教育的投入所呈現的結果差別，結合學生的綜合素質，我們可以得出短學制的醫學生對專業認同更傾向於作爲社會生存的技能，未能將醫學視爲與生命休慼相關的學科；五年制醫學生的專業認同度和社會接受度高，更容易將專業作爲人生的理想和事業發展的基石，自我職業道德認識水平較高；長學制醫學生的自主思想較重，在專業認同的基礎上更在意自我的發展和成就，自我職業道德認識水平居中。不同學制的差異化職業道德自我認知需要在教育中針對不同羣體採取差異化的教育培養方式。
四、修業年限差異對課程設定體系的影響
醫學是一門實踐性科學，醫學生在校修業實踐中實踐教學時間一般不少於總學時的20%，部分長學制佔比高達50%。醫學類專業課程體系安排通常包含有基礎通識課程、專業基礎課程、專業課程和臨牀實踐教學課程。
四種課程體系構建成爲醫學教育的主體部分，但學制不同，四種課程體系所佔比重和學時數量存在明顯差異。高等醫學教育的目標如前文所述，是以培養合格的臨牀醫務工作者爲目標。學制的長短並未對畢業生是否能從事臨牀工作產生直接影響，所以學校教育承擔的基礎任務是相同的。醫學院校的專業基礎課程、專業課程和臨牀實踐教學課程有着統一的要求，各個層次的.醫學教育變化的依據主要爲根據理論課修業年限和臨牀實踐教學年限的時間分配而施行具體的課程體系和難易程度規劃。總的來說，中短學制的醫學教育臨牀實踐教學時間分配一般爲12個月或以下，長學制的臨牀實踐教學時間通常在24-42個月不等。短學制醫學教育受修業時間等多方面因素的限制，課程配置僅僅是滿足專業教育基本要求，部分院校根據自身能力開設醫學人文類選修課程[8]；五年制的本科教育在基礎通識課程的基礎上，初步實現有方向性的理論教學與社會實踐相結合的醫學人文課程體系教育模式[9]；長學制則會根據學生的具體情況制定個性培養計劃，以及依靠師資力量增加或增設部分相關課程體系，提升學生綜合實力。其中綜合類院校中，可供醫學生選擇的醫學人文教育課程體系更爲豐富。學制差異與教育層次的差異，學生的知識基礎和主動學習積極性的落差，讓醫學人文教育的課程體系對學生的人文素質培養產生的影響更爲明顯。
五、學制差異下的醫學人文教育思考
醫學人文教育是醫學教育中價值教育的核心所在，是教育醫學生們在以後的工作中如何施展自身高超醫技的價值觀和方法論，也是推動醫學生自身素質建設的必由路徑。基於不同學制醫學教育中的人文素質教育比較所呈現出的特徵主要爲：
1.醫學人文教育在不同學制下的變化並無思想觀念的變化。從三年制到八年制的各種層次醫學教育都在不同程度上重視醫學人文教育，但是這種重視還停留在一個較低的水平，呈現出較爲粗放的以課程多少和課程深度衡量醫學人文教育的投入。固然課程多少是醫學人文教育的標誌之一，卻不是醫學人文教育的核心所在。醫學人文教育應當傳達的是一種信念、一種價值觀，關於治病救人的信念和正確認識醫學與人的價值觀。雖然隨着學制的增長，課程體系也變得更爲充實，但仍未有效的將醫學人文教育定義爲一種價值教育。
2.醫學人文教育的效果並未與投入呈現出正相關。學制差異帶來的不僅僅是醫學專業技術的能力差異，同時也存在醫學價值教育的不足和對如何做好醫生的方法論的學習不足。長學制醫學教育所面臨的高投入低產出的效果也是目前醫學人文教育應當深入思考的。醫學作爲與人類生命休慼相關的科學，其從業人員也應當具有善待生命的仁愛之心。這要求現代醫生培養體系中要訓練學生的不僅是臨牀的技能，還包含有如何做好醫生的價值觀念。短學制醫學教育中存在學生先天認識不足和後天培養投入有限的問題，不僅是依靠人文教育投入增多就可以實現效果轉變的，而應當從最基本的價值教育方法中去改變。長學制醫學生中存在的問題更是反映出單純依靠投入不能解決問題，對醫學生實施價值觀教育更需要觀念的改變。
3.醫學人文教育需要觀念思路、課程體系與學生情況相適應。高等醫學教育是培養醫務人員的重要途徑，有着工業社會標準化的人才培養標準，是現代社會對健康需求產業化之後的質量保障體系的構建。不同學制的存在是高等醫學教育向社會經濟發展不足的妥協，高等醫學教育卻並未因爲這種妥協而降低對健康服務的追求。任何層次的醫學教育在宏觀上都爲學生構建起完整的醫學知識和臨牀技能學習訓練體系，力求他們能夠在畢業後成爲造福一方的合格醫務工作者，即無論何種學制醫學教育都應將人文價值作爲教育的目標，這是不同學制之間醫學人文教育的共性，而特性在於針對不同學生羣體應採取區別的方式方法達到培養目標。醫學人文教育在不同學制的高等醫學教育中並不具有現實可複製性，推進人文教育是實現基於醫學人文價值和生命健康追求的共同價值觀教育。在不同學制中應當借鑑的是醫學人文教育教學的理念和核心精神，各個層次的高等醫學教育中應當結合學生的特性推進人文教育。
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