論文關鍵詞：民漢教學一體化；新疆高校；教學管理；教學理念
“民漢一體化教學”一詞最早見於新疆財經大學校長阿斯哈爾·吐爾遜的《依託“雙語”教學構建民漢一體化教學模式》（語言與翻譯，2010）一文，其意是指透過將各民族學生統一編班、統一培養方案、統一教學大綱、統一考覈標準和統一畢業標準進行培養的一種教學管理模式。近年來，隨着新疆義務教育階段“雙語教育”的逐步推廣，“民漢一體化教學”已經成爲新疆少數民族高等教育改革的主流模式。目前爲止，新疆大學、新疆師範大學、新疆財經大學、新疆醫科大學等新疆本土高校已全面推廣“民漢教學一體化”的教育模式，但國內外學者和教育工作者對高等院校“民漢一體化”教學組織形式以及管理模式方面的研究所見不多，對於民漢一體教學顯示的優勢及弊端的理論探索方面目前更不多見，各界學者關注的目光基本都停留在傳統的以漢語授課爲主的“雙語教學”與“民漢合校”的培養經驗和管理模式上。
一、民漢教學一體化的背景及成因
新疆自古就是我國多民族人口聚居的區域，長期以來，由於以農耕和商貿爲主業的漢族居民相對集中地居住在綠洲城鎮和交通沿線，漢族居民聚居區的教育設施也相對集中，而少數民族居民由於受人口數量、宗教信仰、生活習慣等多方面的影響而在聚落分佈上呈現點多、規模小等特點，所以少數民族羣衆聚居區的教學設施相對分散，少數民族居民受教育水平始終與漢族羣衆之間存在不小的差距。過去50多年來，針對少數民族教育改革的舉措不斷推進，但由於受教育領域長期推行民漢雙軌教學體制並行的影響，新疆世居少數民族羣衆文化素質和科學素養偏低的現狀一直沒有得到根本扭轉。主要體現在如下幾方面：一是少數民族學生在歷年高考招生過程中無論是投檔控制分數線還是相同科目（數、理、化等）的考試成績均明顯低於漢族學生；二是大部分民族教師專業素質和漢語水平較低，獲取新資訊的能力和主導課堂教學的能力有限，很難提高自身素質和教學業績。由於受教師水平與教學設施兩個方面的限制，加之民族教育領域長期使用資訊承載量較低的少數民族語言授課，所以新疆高校所培養的少數民族人才難以適應新疆社會經濟發展的要求。深化少數民族教學改革、提高少數民族人才培養質量一直是新疆各界人士廣爲關注的話題。
經過長期的改革與實踐，在新疆基礎教育領域目前已形成“民漢合校”、“內地高中班”、“區內初中班”和“雙語實驗班”等多種教育模式並存的現狀。“內高班”和“內初班”是雙語教學模式的創新和發展，對新疆少數民族中小學的雙語教學工作起到了強有力的推動作用，但由於受辦學規模和辦學地點所限，難以成爲新疆基礎教育的主流模式。而“雙語實驗班”則因爲其具有本土化和規模化的優勢而逐漸成爲新疆基礎教育改革的主流模式。在高等教育領域，新疆高校不斷深化少數民族教學改革，先後嘗試了預科漢語分級教學模式、漢語講授專業課模式、“23分段”或“113分段”教學模式等，在當時的歷史條件下，各項改革措施基本符合少數民族教學的特點和實際，取得了一定的效果和社會影響。但是，上述各種模式均是在民、漢兩個分離的教學系統中執行的，這就決定了這個模式下培養出的少數民族學生在質量上和漢族學生是有區別的；同時，上述模式基本上都是以加強基礎文化素質爲目的，代價是無形中削弱了專業學習和專業實踐。種種實踐證明，在民漢分離的雙軌體制內少數民族教學改革的效能已幾乎發揮到了極致，要進一步提高少數民族教育質量，必須徹底破除民漢教育雙軌制，逐步實現民漢教學一體化。
二、民漢一體化教學模式與傳統教學模式的衝突
1.民漢一體化教學管理與傳統學生管理制度的衝突
由於新疆基礎教育階段教學模式多種多樣，所以新疆高校大學生中既有“統招生”又有“民考漢”、“民轉漢”、“蒙授生”、“雙語實驗班”等多種生源類型的學生。上述學生類型中，“民考漢”學生從小在漢語言環境中學習和生活，其學習習慣和思維方式與漢族“統招生”大體接近；“民轉漢”學生在初、高中階段一直在少數民族語言環境中接受教育和生活，但進入高校以後由於漢語基礎較好而選擇進入漢語言授課班級學習，這類型學生完全保留着少數民族學生的學習和生活習慣，與同班級其他類型的學生很難融合；來源於內蒙古自治區且與新疆籍“民轉漢”學生類似的一些學生被稱之爲“蒙授生”，這類型學生初、高中階段在蒙語中學學習，平時上課以蒙語授課，但高考後進入漢語言班級學習，這類型學生有着與其他學生完全不同的學習經歷和生活習慣；此外，隨着全疆雙語教學工作的'大力推進和雙語實驗班生源學生高考招生計劃的逐年增加，爲數衆多的“雙語實驗班”學生開始進入高校學習。實行民漢混合編班開展教學的初衷是爲廣大少數民族學生創設最佳的語言環境並享受到學校最優質的教學資源。爲了達成上述目標，管理部門又制定了諸如“導師制”、“民漢合住”、“民漢結對子”等多種輔助措施。但由於各民族學生之間因爲生活習慣、宗教信仰、飲食習慣等各不相同，導致各民族學生在班級中、宿舍中形成了各種小圈子，無論是日常生活還是課堂討論，學生們都喜歡與自己本民族的同學抱團形成小集體，並不利於班集體的管理與班級文化的培育。民漢學生之間相互溝通、相互融合、相互理解、相互欣賞和相互尊重不夠，尤其是少數民族學生宗教意識和民族意識相對突出，但國家意識、公民意識和社會責任感相當薄弱。民漢一體化班級中學生所具有的不同於以往的種種特點決定了以往的教學管理模式很難有效駕馭全新的班級體。
2.民漢一體化教學管理與傳統學業評價模式的衝突
民漢一體化班級中，“民考漢”學生在基礎教育階段比較系統地接受了漢語教育，所以在進入高等院校以後基本可以接受民漢一體化的教學進度和課程安排，但部分理論性和文化性較強的課程學習起來仍然有很大的難度。筆者針對新疆師範大學各專業“民考漢”學生期末考試成績的一項分析顯示：少數民族學生大學英語、高等數學、大學語文等課程的不及格率明顯要高於漢族統招生。“民轉漢”、“蒙授生”和“雙語實驗班”學生雖然透過自身努力達到了學校要求的漢語水平資格考試，但當他們接受漢語教學時還總是按照習慣的思維方式思考事物並用傳統的模式反映事物，這種行爲習慣導致他們在課堂和考試過程中應變能力較差，在面對新事物時常常表現出猶豫與遲疑，這種現狀直接反映在學生學業評價環節中，如少數民族學生在課堂問答中很少可以流利使用專業術語，在筆試考試中對於論述性試題很難做出全面正確的答案，導致部分課程尤其是文化性較強的文科類課程很難取得較好的成績，正常考試不及格情況較多，班級整體排名靠後。爲了提高少數民族學生的學習積極性，新疆各高校都制定了一些針對少數民族學生的優惠政策，比如免修大學英語和專業英語課程、降低少數民族學生課程及格標準、對於民漢學生期末考試試行差別化閱卷等等措施，甚至爲部分少數民族學生期末考試成績整體提高百分之三十等。但隨着民漢教學一體化的推廣及漢語言教學班級中少數民族學生人數的不斷增加，上述優惠政策漸漸失去了其可操作性。處於摸索階段的高校教務管理工作者在沒有制定出妥善有效的平衡措施之前，這類型學生特別容易心灰意冷，出現喪失學習積極性和主動性的情況。