摘要：20世紀各國的教育改革都以課程改革爲核心。課程改革反映了對教育公平理解的深化。引導課程改革向着教育公平不斷深化的前提假設，是法國大革命以來自由主義所宣揚的公平理念。對這一理念的反思表明，受教育權的獲得並不能真正實現教育公平，課程改革設定的障礙使教育過程和教育結果顯失公平。這一反思將有助於推動當前我國基礎教育課程改革更好地實現教育公平。
關鍵詞：課程改革；教育公平；自由主義公平理念；反思
20世紀世界教育的歷史就是一部改革的歷史。以教育改革爲主題的“躁動的百年”，其核心是課程改革。課程改革的質量直接決定了教育改革的質量；同時，從課程改革回答“什麼知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，從“教師怎麼教”到“學生怎麼學”等問題的方式，反映出了課程改革對教育公平的理解正一步步的深化。
一、自由主義公平理念下的教育公平
法國大革命將人類帶入了一個新的時代，一個追求“自由、平等、博愛”的時代。新興的資產階級和其同盟軍——手工業者、小生產者和農民，合力推動着這個時代的到來。其中新興的資產階級是領導者，他們拿着啓蒙運動思想家們提出的美好理論，聲稱自己將爲世界帶來自由和民主，進行着反抗封建主義的革命。同時，資產階級也是這場革命的受益者——他們開始在世界範圍內掌握統治權。當革命勝利後，資產階級卻發現事實遠比他們想象的複雜：過去的同盟軍現在開始索要革命前資產階級所承諾的那些“天賦人權”、“自由、平等、博愛”等權力。可是，資產階級嚐到了獨攬大權的甜頭，又怎麼會甘心被公權呢？而爲了維護統治地位，那些“危險階級”——過去的同盟軍，現在的對立面——又是不得不拉籠的。所以，他們一方面顯示出自己願意與其它階級過“自由”和“民主”的生活，提出三大政治目標：選舉權、福利制度和民族認同；另一方面，他們只要“自由”、不要“民主”——“民主實質是反權威、反獨裁的。民主要求現在的平等，自由主義則提出未來的希望。”［1］對於“危險階級”，“使其有限地接近政權、有限地享用經濟剩餘價值”，卻不至於影響資產階級的統治地位。
隨着社會分工的日益細化，對於勞動力文化水平的要求也日益提高，這促進了教育的普及化和全民化。同時，透過教育改變自己不利的社會經濟地位，實現“向上流動”也成爲廣大下層人民的普遍願望。由此教育開始發生異化：由提高個人素質，實現育人功能發展爲保障個人權利、實現社會身份轉變的工具。二戰以後，各發達資本主義國家的統治階段都認識到了教育的“減壓閥”作用。他們重新樹立起教育領域中“自由、平等、博愛”的大旗，宣揚在教育中脫穎而出的精英而不是世襲貴族更有資格成爲這個國家的管理者。這一精神使下層人民更加“自覺”的認可透過學校教育改變自身不利的社會經濟地位。然而，這卻恰恰鞏固了資產階級的統治地位。
各資本主義國家透過投入大量資金，改善學校質量，爲每一個個體提供平等的'教育機會。之後，學生透過學業表現決定自己的命運：學業成功者實現“向上流動”；學業失敗者“很可能從事與他們父母同樣的職業”。［2］這一現實與自由主義者所宣揚的“學而優則仕”是相符的，因爲它的假設是“把不同階層家庭子弟置於同一起跑線上，餘下的教育過程中的分化和分流結果就僅僅歸因於個體的稟賦和後天努力，而與家庭出身等社會結構性因素無關。”［3］這樣以來，學業成功者——更多地來自於上層社會的家庭——擔任國家的管理者，學業失敗者——更多地來自於下層社會的家庭——心甘情願的繼續着自己的社會不利地位。這正實現了資產階級的穩保統治地位的目的。
二、課程改革與教育公平
資產階級透過學校教育，使來自下層社會家庭的學生心甘情願的接受社會的分化和分流是由於個人稟賦和後天努力造成的；心甘情願的繼承其父母所處的社會經濟地位。而經歷了多次課程改革，這一“心甘情願”達到了無以復加的地步。
課程改革設定的最難以逾越的障礙，是將科學技術等知識提高到了足以影響整個人類發展的重要地位。宣揚其無比巨大的作用正是維護資產階級統治的盾牌之一：社會分工的日益細化，對勞動力的專業化要求也更高，這反映在其掌握的知識上就是知識專業化日趨嚴格。這一知識專業化最明
的表現就是學科知識的話語體系逐漸脫離日常語言，越來越“專業化”。學校本來就是爲了實現透過教育選拔未來國家管理者的場所，那麼將“專業化”的科技知識引入課程就成了毫無爭議的事情。然而，這種越來越“專業化”、越來越“脫離日常語言”的課程內容，與下層人民的日常生活毫無緊密性可言。陌生的概念、定理、公式除了增加負擔，不能帶給學生現實生活多少實際的影響。從而導致了學生學業失敗並完成了“心甘情願”的過程。正如弗萊雷所指出的，“壓迫者也越來越多地把科學技術當作無可爭議的強有力工具來實現其目的：透過操縱和壓制來維持其壓迫秩序。”［4］由此，課程改革打破了教育公平的“美夢”。60年代以來西方出現的課程批判理論，是對上述問題有力的反擊，“它指出了社會意識形態和政治經濟對學生人生髮展的重大影響，揭示了因種族、社會經濟地位、性別等差異所帶來的教育權利、教育機會、教育質量等方面的不平等現象，併力圖去克服這些現象的主張。”［2］這其中包括鮑爾斯和金蒂斯的經濟再生產模式，布迪厄的文化再生產模式，抵抗理論等等。但是，課程批判理論中所使用的“課程”概念，經常是與學校教育等同的，與我們這裏所討論的課程改革與教育公平問題並非完全一致。然而，這些理論確實爲我們提供了好的理論工具和分析視角，幫助我們更加全面的把握課程改革與教育公平的關係。
三、對我國基礎教育課程改革的啓示
基於對自由主義公平理念指導下，學校教育異化爲篩選和減壓工具，課程改革實現着下層人民“心甘情願”的接受自己“無能”的後果的反思，我們可以發現，這種以確保每個個體都有均等入學機會的教育公平，在教育過程和教育結果上實現了不公平。這對當前我國正在推行的基礎教育課程改革有着重要啓示。
課程改革之所以扮演着“再生產”社會身份的角色，根本原因在於學校教育僅僅完成了選拔功能。而教育的育人功能並沒有得到認真的貫徹。衡量知識有無價值的標準是能否幫助個體實現“向上流動”，這種異化的知識觀也正是課程改革有機可乘的原因所在。而我國自古以來就有“學而優則仕”的思想根源，知識觀的異化已經十分嚴重，所以，當前我國基礎教育課程改革應避免繼續傳授異化的知識觀。
更進一步分析，異化的知識觀還是由於學校教育僅僅注重選拔功能導致的。所以，透過課程改革真正實現教育公平的理想，必須更加註重學校教育本體功能的正常發揮。教育的本體功能，也即育人功能更多地是關注個體當前的素質在未來中發揮的作用，“也就是說今天的教育是爲了培養明日的學生，意味着學校教育一定要有前瞻性，探求教育的終極關懷。”［5］
課程改革需要基於學校教育功能全面、正常地發揮，需要基於正常化的知識觀。只有這樣，課程改革才能成爲更好地實現教育公平的途徑。
參考文獻：
［1］華勒斯坦.自由主義的終結［m］.北京：社會科學文獻出版社,2002.
［2］施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題［m］.北京：教育科學出版社,1996.
［3］閻光才.迫不得已的荒謬［j］.讀書,2008,(7).
［4］弗萊雷.被壓迫者教育學［m］.上海：華東師範大學出版社,2001.
［5］阮彩霞.不平均,卻公平——教育公平視野下的高中新課程結構研究［d］.湖南師範大學,2005.