以綜合爲導向的教學，就是指教師在教學過程中，充分利用所教學科和其他學科之間的內在聯繫，對學生進行綜合性的教學，使學生獲得綜合性的知識並提高綜合運用知識的能力。這樣的教學稱爲以綜合爲導向的教學。
以綜合爲導向的教學着眼於學生綜合能力的全面提高，以知識與教育的綜合性爲切入點，是一種綜合多學科及學科內知識體系、運用多種教學手段進行教學的一種全新教學模式。那麼，在實施中如何整合落實到位呢？對此，筆者進行了初步的探索和嘗試。
一、“整合”學科知識點，實現綜合教學的高效遷移。
我們以《小數乘法》教學爲例，這個教學內容歷來被分成“小數乘以整數”、“整數乘以小數”、“小數乘以小數”三個部分。教材對這部分的知識點進行這樣的分割有一定的道理。但是，現在由於學生沒有分數這個知識基礎，所以小數乘法的教學很難從意義上講清算理，只能利用學生已有的積不變的規律從計算法則上來進行教學。從這個意義上講，對教材進行這樣的分割，不僅教學費時，而且又不利於學生對算理的整體理解，從而直接影響學生對法則的掌握。《小數乘法》的教學應建立在學生已經掌握整數乘法的基礎上進行。我們的教學可以利用知識的遷移來幫助學生建立起新舊知識之間的聯繫，讓學生學會利用舊知識學習解決新問題的方法。如果我們按照教材的分割去進行教學的話，要等到學完後才能幫助學生架構起一個完整的知識框架，直接影響學生學習的效果。因此，我們決定對教學內容進行有效的整合，來促進遷移的有效性。
例如：世博會江蘇館有一種綠色環保的油每千克8.4元，3千克多少元？0.3千克多少元？
師：這兩題的積是幾？請各小組討論，並把你們是怎麼想的以算式的形式表示出來。
小組研究，教師巡視指導。
師：8.4×3這道題你們是怎麼來解決的？（各小組彙報討論結果。）
生1：我們組是這樣想的8.4×3就是三個8.4連加就是25.2元。
師：你們利用了連加的方法。
生2：我們把8.4元化成84角，84×3=252角，252角=25.2元。
師：你們利用了把元化成角的方法，還有不同方法嗎？
生3：我們組把8.4×10=84，84×3=252，再用252÷10=25.2元。
師：爲什麼除以10？
生3：因爲因數一共擴大了10倍，要使積不變就要除以10。
師（小結）：你們用了很多辦法解決了8.4×3，有些同學將小數8.4看成整數來計算，也能算出積，非常好！ 師：8.4×0.3呢？（略）
師：我們都是按照整數乘法的方法計算的，再點上小數點。
創設一個買油的生活實際情境，將教材中的有關教學內容整合在這個情境中，利用遷移的思想幫助學生建立起新舊知識之間的聯繫，即在做小數乘法時，我們按照整數乘法的方法先算出積，然後再根據積不變的規律，在積裏點上小數點。即看因數中一共有幾位小數，就在積裏點上幾位小數，將“小數乘以整數”、“整數乘以小數”、“小數乘以小數”的教學內容整合在一個教學情境中，促成了新舊知識間的遷移。
二、整合學科間教學，實現綜合教學的相得益彰
小學各學科知識之間雖自成體系，但卻有着千絲萬縷的聯繫。在實施以綜合爲導向的教學中，如何做好學科之間的整合呢？筆者嘗試在小學數學應用題教學中整合語文教學資源，進行說、寫訓練，從而提高了學生的數學審題能力、解題分析能力。具體做法是：
一說題意。對於應用題，審題是事關成敗的關鍵。審題時，我讓同桌互相說說透過讀題你知道了什麼，還知道了什麼，求的是什麼，還需知道什麼。這樣，一方面，透過“說”，加深了學生對題意的.把握；另一方面，“說”的過程，也是學生資訊內部處理的過程，有助於理清思路。
二說思路。說應用題的分析思路，可幫助學生掌握應用題的結構特徵、內在聯繫和解題方法。“逐步培養學生能有根據、有條理地進行思考，比較完整地敘述思考過程，說明理由。”如“喜洋洋運來蘋果箱270只，灰太狼運來的是喜洋洋的6倍，兩者共運來蘋果箱多少隻？”要求學生說出：根據題意，要求兩者共運只數，應先知道喜洋洋運來的只數和灰太狼運來的只數，喜洋洋運來的只數已知，所以要先求灰太狼運來的只數，再求兩者共運只數。師追問：灰太狼的只數怎樣求？從哪句話中可看出？兩者共運來的只數怎樣求？數量關係怎樣？
對於接受能力較強的學生，還可引導他們這樣說：把喜洋洋運來的只數看作是1份，灰太狼運來的就是6份，兩者共運（6+1）份。求兩者共運多少隻，就是求270的7倍是多少。
根據學生的層次和分析能力的差異，一般可先讓學生試說，指名說，然後再自由說。這樣，在集體氛圍的薰陶下，讓那些不敢說、說不來的學生敢說、會說，充分地參與，從而，讓學生的思維能力在數學學習的“再創造”過程中得以發展。