第2節中學歷史教學“說課”與“觀課”
1、中學歷史教學“說課”
（1）何謂“說課”
1、說課的由來和含義
說課是20世紀80年代後在基礎教育中興起的1種新的教研形式。在全國較早開展說課活動的是河南新鄉教育部門，據說1987年就推出了教改實驗活動——說課。其後，說課活動逐漸在其他地方推廣開來。現在許多地方和學校，在培養青年教師、教師評估、考察錄用新教師等活動中，經常使用說課的形式，說課已經被基礎教育界廣泛接受和運用。然而，關於說課的研究，比如說課的理論基礎、內涵、功能、形式、評價等問題，鮮有專門的、有深度的、有現實意義的研究，特別是在新課程改革的背景下，如何結合新理念來運用說課，更好地發揮說課的功能，將是值得我們研究的1個課題。 什麼是說課？解釋衆說紛紜，缺乏比較權威的定義。1般來說，所謂說課，就是讓教師以語言爲主要表述工具，在備課的基礎上，面對同行、專家，系統而概括地解說自己對具體課程內容的理解，闡述自己的教學觀點，表達自己執教的設想、方法、策略以及理論依據等，然後由大家進行評說。簡言之，說課是對課程的理解、備課的解說、上課的反思。[1] 說課活動通常由兩部分構成，即解說和評說。解說是教師以口頭表達爲主，以教育理論和教材爲依據，針對師生具體情況和課程內容的特點，以同行爲對象，在備課或上課的基礎上進行的，它要闡明的問題是“教什麼”、“怎樣教”、“爲什麼要這樣教”及其理論依據。評說則是針對解說而進行的同行之間的評議、交流和研討。前者是說課活動的重點。 因目的不同，說課既可以在課前說，也可以在課後說。前者主要關注教學設計的思想方法、策略手段等，後者主要關注教學設計下所產生的教學效果及其教學反思。 說課既然是1種教學研究活動，必然具有教研活動的1般性質。首先，它具有羣體性，即由衆多教師、同行參與。其次，說課具有交流性，即說課者與聽課者需要彼此交換意見。再次，具有1定的研究性，即交流的內容是各自經過1定思考、研究、實踐的結果。最後，還具有可操作性，這種可操作性主要由下列因素所決定：第1，說課的內容及要求非常明確、具體和規範；第2，說課不受時間、地點和教學進度的限制，具有靈活性；第3，說課對每1位教師來說，是1種簡單易行、帶有普遍意義的教研活動，具有廣泛的參與性。
2、說課與備課、上課的區別
首先談談說課與備課的區別。說課與備課，活動的形式顯然不同，1個是個人蒐集資料、思考設計教案，1個是在大庭廣衆之下的敘述；然而就其內容來說，有時確實難以分辨。通常來說，備課是教師在鑽研課程標準、教材的基礎上，寫出教學設計（教案）的過程，它有明確的教學目標和教學對象，具體的教學內容，連貫的教學步驟，多樣的教學方法，有板書設計和測試練習等；而說課，雖也要談到這些方面，但主要側重於說教師對教材、教學的總體把握以及教學設計的理論依據，即說課主要是回答自己爲什麼這樣備課的問題。因此說課時，教師不能把自己寫的教學設計或教案照念1遍。 再談談說課與上課的`區別。上課是教師在課堂環境下，依據自己編寫的教學設計，實現教學目標、完成教學任務的過程。上課有具體的教學對象——學生，有1定的教學程序和具體的操作方法，有師生以及生生之間的多邊活動，是很具體的教學實踐活動。說課則不同，說課的對象是特殊的聽衆——同行，是說課教師1個人的“獨角戲”，它側重於理論闡述。許多時候，它帶有相互學習、共同探討教學問題、提高教學質量的性質，也可以說，它是集體備課的1種特殊形式。因此，說課與上課是根本不同的兩個概念，在某種程度上，說課回答了自己準備怎樣教好這堂課或自己感覺這堂課教得怎樣的問題。
（2）說課究竟“說”什麼[2]
說課應該從什麼地方着手？說課究竟需要“說”些什麼？
1、說課題
說課，顧名思義說的是“課”，說自己對於“課”的理解，是經過對“課”的研究之後的結果。因此說課題就成爲說課的開始。例如，首先說明這堂課是1節初中課，還是1節高中課；是新知識學習課，還是1節複習課；是1節常規課，還是1節活動課；是1節政治史內容的課，還是1節文化史內容的課；等等。
2、說教材
即說明該節（課）內容在單元或某1部分中的地位以及教學目標、重點難點等，還要說出依據來。分析教材的地位時，說課者首先要說清歷史線索，這是由於歷史教材通常都是按照歷史發展的時期、階段，分政治、經濟、社會、文化等幾個主要方面編寫，縱橫交錯構成歷史發展線索，而每1課內容都只是其中的1個點或1個面。說課要說出教材在整個歷史知識體系中的“座標”，尋找它與其他歷史知識內容的聯繫及其所產生的影響。說教學目標時，要注意按《歷史課程標準》的要求，從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀3個維度陳述；要注意陳述主體應指向學生而不是教師，也就是說，要改變以往經常出現的“使學生……”“培養學生……”“提高學生……”等以教爲中心的行爲陳述；要注意準確把握歷史學科“記憶”、“理解”、“運用”3個不同層次的目標，《歷史課程標準》雖然對目標作了不同層次的陳述，但它還比較籠統，尚不夠細緻，在每1課教學時，教師仍需設計更爲具體化、可操作的、可評價的教學目標。確定教學重點的主要依據是該內容的地位和影響；重點內容往往在課程標準中被界定爲高層次教學目標，如“理解”、“運用”層次的內容，只要看課程標準中使用了什麼行爲動詞，大體就可以初步判斷；過去分析的教學重點，千篇1律都是知識層面的內容，新課程強調教學重點既可能是知識層面的，也可能是過程與方法或者情感態度價值觀層面的。教學難點應該是學生學習的難點，或知識，或能力，或過程與方法，或情感態度價值觀。難點有時與重點重疊。難點的確定，目前仍然憑教師的“感覺”或“教參”上的說明，缺乏科學的依據和可操作的方法。
3、說教法
即說明該課在教學過程中將採取哪些教學方法及依據。教學方法多種多樣，但使用何種教學方法，並非教師可以隨心所欲，它要根據教學內容和師生的主客觀條件而定。比如，說故事的方法主要適合於初中的歷史課，而辯論的方法似乎對高中生較爲適宜；參觀博物館對城市學生比較便利；而開發利用當地鄉土歷史資源對農村學生來說，則大有可爲。在說課中，教師應將擬採用的教學方法、主要依據及預期的效果說出來。
4、說學法
即說明在教學過程中，針對所教內容的難易程度，結合學生的實際情況，告訴學生掌握知識、能力及學習過程的方法或技巧，亦即學法指導。歷史教學不僅僅是讓學生掌握1些基礎的歷史知識，而且更要考慮教會學生學習歷史的方法和思考歷史問題的能力，所謂“授之以魚”不如“授之於漁”就是這個道理。恰當的學法指導，有利於學生對歷史知識、基本概念和歷史結論的理解；有利於學生轉變被動接受、死記硬背的學習方式，拓展學生探究歷史問題的空間；有利於學生初步掌握分析、評價歷史人物、歷史事件、歷史現象的方法。
5、說教學手段
教學手段是各種各樣、豐富多彩的。教師可以結合不同的教學內容，將多種教學手段如多媒體、投影儀、錄像帶、掛圖、實物模型、新聞圖片等引進歷史課堂。對歷史課來說，多樣化教學手段的運用特別重要。它可以增強學生的感性認識和學習興趣，給學生留下深刻印象。當然，切勿爲了手段而手段，1定要從教學需要和效果出發，也要考慮學校的實際條件。
6、說教學過程
它是說課中最重要的1個環節。要求說課教師說明組織實施這1節課的具體方案，如，如何匯入新課，如何進行能力培養，如何引導學生“神入”歷史情境，如何結尾等等。說課的過程，往往最能體現教師的教學基本功和素質，所以，說課教師應緊緊把握教材的重點、難點，圍繞教學目標，切實處理好各個教學環節的關係，進行精煉、簡潔的陳述。
附錄《秦朝的統治》說課稿
1、說課題
本課是初中《中國歷史》教材第3單元第1課學習內容，秦朝是我國曆史上第1個封建大1統的朝代，也是統1的多民族國家的奠基時期。秦朝開創的1系列制度，爲以後歷代王朝所沿襲。“大1統”、“多民族”、“中央集權”成爲秦朝統治的顯著特徵。同時，秦朝也是1個非常短暫的朝代。
2、說教材
1、教材地位 秦的統1，繼往開來，影響深遠。爲什麼？因爲它結束了幾百年的諸侯割據紛爭，開創了統1的多民族的中央集權的封建國家，而統1的多民族的國家的形成與發展，是我國曆史發展的基本線索。 2、教學目標 知識與能力：依據課程標準和教材，要求瞭解秦統1的背景，說出秦兼併6國的順序，完成統1並建立秦王朝的時間；探討統1國家建立的意義，培養分析問題的能力；瞭解秦始皇加強中央集權的史實，如中央和地方政權建設，貨幣、度量衡和文字的統1，修築萬里長城，焚書坑儒等；透過對秦始皇和中央集權制度具體措施的瞭解，培養正確認識和評價歷史人物、歷史事件和歷史現象的能力；知道陳勝吳廣起義是中國歷史上第1次大規模的農民起義；透過閱讀“秦朝疆域圖”，掌握識圖的基本知識與技能。 過程與方法：依據課程標準和教材，要求瞭解中國古代紀年的主要方法，學習識讀歷史年表的基本技能。 情感態度價值觀：認識秦始皇統1中國，開創了我國曆史的新局面，對我國多民族國家的形成和中華民族的發展做出了積極貢獻；知道秦的暴政是導致人民反抗和秦朝滅亡的根本原因。
3、重點與難點
重點：專制主義中央集權制度建立的措施。因爲這是中國封建政治的主要特點，影響中國2000多年。 難點：對秦朝統治的評價。因爲秦朝統治既有創造歷史功績的1面，又有實施暴政的1面。對初中1年級學生來說，辨證地進行分析，形成正確的是非功過觀，具有1定的難度。 3、說學生 本課的教學對象是初1學生。根據初1學生的認知特點，注意運用直觀材料，引導學生“神入”歷史情境，並初步培養學生具有1定的思考能力。
4、說教學方法
本課以問題教學法爲主，輔以教師講解以及歷史地圖、多媒體等教學手段。
5、說教學過程（要點）
從縱向看，本課內容安排爲“統1”——“措施”——“滅亡”。其中措施部分是教學重點； 肯定秦王嬴政在統1中所起的作用； 引導學生分析秦爲什麼要統1？統1的意義何在？ 初步講解“專制主義中央集權制度”概念的含義，指導學生理性的分析秦朝的各項主要措施政策。 分析秦的暴政與秦末農民起義的關係； 小結（略） 課堂練習與活動設計（略）
（3）怎樣評價說課[3]
在教學實踐中，說課經常存在這樣1些問題：其1，說得過於簡單，僅僅交代幾個教學環節和呈現的內容；其2，內容邏輯混亂；其3，缺少“說”的味道，給人感覺像是上課或是做枯燥的報告。說課應該讓別人明白你所說的內容，清楚你想在課堂上做些什麼，怎麼做，爲什麼要這麼做。此外，說課還要使具有1定的吸引力，讓同行能夠聽下去。 優秀的說課，至少應該具有以下1些基本特徵。
1、突出教學理念
教學理念在說課中佔有重要的地位，甚至可以說是整個說課的靈魂。雖然教師在備課的時候，也需要教學理念的支撐，教學設計也體現出1定的教學理念，但備課中的理念往往是1種內隱的東西，發揮着潛在的作用與影響。而說課則不然，說課中的教學理念是突出的、外顯的，因爲說課不僅要說出其然，而且要說出其所以然。即不但要說教什麼、怎麼教，而且要說出爲什麼。沒有教學理念的說課，便缺少了分量，缺少了深度，也就失去了最關鍵的亮點。
2、詮釋教學思想
從說課的陳述形式看，它不僅僅限於對教學設計或教案的簡單說明解釋，它不是教案的複述，此其1。其2，說課也不是上課的預演。它是在兼有上述兩點的基礎上，更加突出地反映教師如何將教學思想運用於該課的教學目標、內容、策略等的設計中，因此，更加註重的是教學理論的詮釋。所以，教師在說課時必須清晰、完整地表達出相關的教學思想和自己的教學觀點與思路。
3、體現教學能力
從說課的整個過程看，好的說課對教師由傳統的經驗型教師向現代科研型教師轉變大有裨益。因爲，教學思想的闡發，能夠使教師進1步掌握和樹立新課程改革觀；教學設計的展現，可以使教師將教學理論與實踐緊密結合起來，用先進的教學理論指導教學實踐、解釋教學現象；教學效果的預期或反思，可以提升教師的教學能力。這些都透過說課充分表達出來。
4、展現教學境界
創新是教學的靈魂，也是教學的最高境界。教學是科學，也是藝術。教學應該具有創造性。說課者對教學活動的創造性可以透過說課呈現在同行面前，這種創造性體現在說課者對於教學準確而獨到的理解，對於教學環節別具1格的安排和設計，對於教學策略頗具匠心的運用技巧等上面。 需要說明的是，優秀說課的特徵或者說課的評價標準決不僅限於此，以上所說也只是當今時代背景下幾個主要的方面，說課評價標準就像其形式1樣，應該是開放的、動態的和發展的。 附錄“說課”評價體系表（見表4-3）[4] （該評價表爲4川省歷史教學界研製，在2001年成都市中學歷史教師“說課”評比活動中試用，獲得好評。參賽教師認爲，此表導向性強，使教師進1步明確了備課到底應“備”什麼，“說課”到底應說什麼。評委認爲，此表體現了新的教學理念，符合課程
[1]