【摘要】隨着教育改革的不斷深化，“中學歷史新課程標準”(以下稱新課程標準)應運而生。在新的教育形勢下，中學歷史老師如何貫徹執行“新課程標準”，是個亟待解決的問題。筆者認爲只有實現了教學理念、教學方法、教學手段、教學評價的改革，歷史新課程才能順利實施，新課程目標才能得以實現。
【關鍵詞】新課程標準;中學歷史教學;特點; 教育理念;教學行爲;教學方法;教學效果;評價體系
長期以來，中學歷史教學形成了以“教師爲中心，教材爲中心，雙基爲中心，考試爲中心”的教學模式，嚴重製約了學生創造性思維的形成和發展。隨着教育改革的不斷深化，《中學歷史新課程標準》應運而生。這場新課程改革決不僅僅是換一套教科書的問題，而是一場教育觀念的更新，人才培養模式的變革，是一場涉及到課堂教學方式、學生學習方式、評價方式以及日常教學管理等全方位的變革。在新的教育形勢下，中學歷史老師如何貫徹執行《中學歷史新課程標準》，是個亟待解決的問題。
1 中學歷史新課程標準的特點
1.1 強調以人爲本:新課標以現代教育理論爲指導，以培養學生的人文素養爲目標，處處滲透着以人爲本的新理念。
(1)課程目標和內容標準體現了以人爲本的精神。“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”是其目標，在這兒知識不再是獨立的直接的目標，而是成了培養能力、培養學習習慣和方法以及進行德育教育的載體。
(2)倡導教學形式和學習方式多樣化，體現了以學生爲本的精神。“新課程標準”在“教學建議”中倡導教學形式和學習方式的多樣化，還學生快樂的學習時光，體現了對學生情感體驗的關注。
1.2 注重過程教學:注重過程是新課標的重要理念，是新一輪課程改革的重要指導思想。
(1)注重學生的學習過程。“新課程標準”在“評價建議”中提出，“要對學生學習過程和學習結果進行全程評價”。把學習過程納入評價體系之中就是爲了引起學生對過程的重視。那麼，如何評價學生的學習過程呢?“新課程標準”指出，評價要綜合採用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測評、檔案等多種方法，實際操作中應把幾種方法結合起來使用，避免以筆試作爲主要的甚至是惟一的評價方法。這將引導學生從注重學習結果向注重學習過程與方法轉變。
(2)注重教師的教學過程。“新課程標準”中增加了“過程與方法”這一目標，這必將引起教師對過程與方法的高度重視，從而扭轉長期形成的忽視過程的傾向，而努力追求科學、完美的教學過程和好的教學效果。
1.3 突出實踐性、探究性和社會性
(1)從教與學的方式上看，“新課程標準”指出，歷史學科的課程資源十分豐富，開發和利用教材以外的課程資源的活動實際上都是實踐性活動。各種課內外活動都是讓學生動手動腦去實踐、去探究的學習活動，過去那種“聽講+讀書”的學習方式不再占主導地位。
(2)從學習評價上看，在“新課程標準”中，教學評價本身是一項開放的、過程性的教學活動，它一方面把各種形式的、實踐性和社會性較強的學習活動，作爲評價學生學習成績的一個參數;另一方面又讓多層次的人，如教師、家長、同學及學生本人成爲評價者，建立學校、家庭、社會三位一體的評價體系。這與傳統學習評價相比有很大變化。內容上由檢測知識變爲檢測知識、能力、思想感情、學習過程與方法等綜合內容;形式上由單一筆試的形式改爲自評法、觀察法、活動法、測試法等綜合形式;評價者由教師改爲家長、教師、學生等多人蔘與，顯然新的評價體系突出了實踐性和社會性。
2 轉變更新教育理念，改進教學行爲
2.1 教學目標應從以學科爲本改變爲以學生爲本。歷史教學大綱提出了學科知識、學科技能、思想教育三方面的要求，新課程提出了知識與技能、學習過程與方法、情感態度與價值觀等方面的要求。兩者最大的不同是，教學大綱以學科爲本，而新課程以學生爲本;教學大綱把學習看成是一個結果，而新課程注重學習的過程與方法。歷史教學大綱注重掌握歷史史實與結論，視野侷限於過去和結果。新課程強調歷史與現實的聯繫，吸取歷史經驗和教訓，將歷史學習作爲學生今後生活、工作的一種需要。歷史教學大綱注重培養學科的學習能力，新課程強調感受、觀察、體驗、參與社會生活和解釋一般社會現象的能力。歷史教學大綱注重的是思想政治教育，新課程強調培養人文素養和科學精神，把歷史教學的社會教育功能與人的發展結合起來。
2.2 教學過程從知識傳授、思想灌輸改變爲學生學習、成長的過程。要落實新課程的教育目標，不但需要改變教師的教學觀念，還要改變教學方式和教學行爲。在傳統的教學工作中，教師負責教，學生負責學。所謂教學，就是教師將知識傳授給學生，將教材規定的思想觀念灌輸給學生。其實，人們的知識和思想是在社會生活中，逐漸形成的。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究、選擇、創造的過程，是學生的科學精神、創新精神和世界觀逐步形成的過程。教學活動應該關注學生的情感生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。老師教學過程的安排、教學方法的使用，都是爲了引導學生能從歷史史實和材料的學習中，得出、驗證並掌握教材內容的歷史結論。這種做法，從傳統的教學意識來說，是正確的。但是，以新的課程意識來認識問題，我們就可以發現，這種教學過程完全是爲學科教學服務的，沒有關注學生的情感生活和情感體驗。因爲學生在學習歷史時會產生不盡相同的疑問、迷惑、茫然、苦悶或頓悟、開朗、自傲、喜悅等情緒活動，他們希望證實的不僅僅是學科結論，更想證實自己的思維能力。應該在教學過程中，讓學生充分地表現自己的思想、情感和認識態度。其實，歷史學家在進行“史論結合”“論從史出”的研究過程中，也是充滿情感因素的，否則他就不可能得出自己的結論。
2.3 教學行爲從教授改變爲引導。在課堂教學中，教師的教學行爲已經習慣於教授。新課程把教學看成是師生交往、教學互動、教學相長的過程，教師的角色和行爲將發生根本的變化。在教學關係上，教學行爲主要表現爲教師對學生的引導:引導學生檢視和反思自我，明確自己的學習目標;引導學生尋找、蒐集和利用學習資源;引導學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式;引導學生激發積極的學習心理;引導學生對學習進行自我評價;引導學生認識所學知識的個人意義和社會價值;引導學生髮現自己的潛能和天賦。在歷史教學中，教師習慣於自己講，講歷史背景、講歷史史實、講歷史理論、講歷史結論。好像老師不講就不是教學，學生就不會學習。如此教學，老師講完了，學生還是不會學習歷史，反而對歷史學習產生厭倦心理，其原因就是缺乏對學生進行學習引導。
2.4 教學評價從結果評價改變爲過程評價。教學的評估主要表現在教師的教學與學生的學習兩個方面。對於教師的教學，長期以來側重於教學效果的評估，甚至僅以考試成績來評價。新課程提出要注重教師的教學過程。學生的學習與成長，皆在教學過程之中。只重視結論的教學，是無效的教學;只重視知識的教學，是陳舊的教學。對教師教學的評價，最重要的是對其教學過程的評價，教學過程最能體現出一個教師的智慧、才華和對學生的影響力。對於學生的學習，過去往往側重於文化知識的掌握，常常以考試成績來評價。新課程提出要對學生掌握的基礎知識、學習能力和基本技能以及思想、道德等方面進行綜合考查。在考查學生對歷史知識綜合理解的同時，要注意考查能力，尤其是學生獨立分析問題和解決問題的能力。新課程還要求考查學生的學習方式和學習的情感態度。學生學習的差異，不但表現在考試成績上，還表現在學習過程中，學習過程才真正是學生的成長過程。
3 創建新的教學方法，提高教學效果
3.1 情境教學法:情境教學法是教師用生動的場景、歷史圖像等直觀手段，建立能激發學生學習需要和興趣的情景，使學生在輕鬆愉快的學習過程中有更好的學習效果。運用情境教學法關鍵在於創設情境，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲。因此，教師在教學預設中對教材的內容就應進行“有形”、“有聲”的包裝，把歷史知識巧妙地嫁接在歷史的情境之中。
3.2 整合教學法:以單元爲例，歷史教師可以根據自身的專業知識整合教材，整合思路如下:
3.2.1 “分”。分就是分別闡述單元所包含的歷史知識。如必修《歷史I》的古代中國的政治制度，首先要弄清楚“政治制度”的概念內涵:是指國家政權的組織形式及其與之相關的政治領域的各項制度，包括國家組織形式、政治關係、政治體制、政治組織形式及人們的政治參與等內容，其次要講清古代中國不同朝代的政治制度的起源，主要內容、發展演變歷程以及對當今社會產生的影響。
3.2.2 “合”。合就是從整體上對古代中國的政治制度進行把握。如“君子專制主義中央集權制度”，可以設定如下一些問題:
(1)含義及其產生的社會根源;
(2)發展演變的歷程，初步形成(戰國)、正式建立(秦朝)、鞏固(西漢)、完善(隋唐)、不斷加強(宋元)、達到頂峯(明清);
(3)演變趨勢:在君主專制主義中央集權制度的發展過程中始終充斥兩對矛盾，即中央集權與地方分權的矛盾、君權與相權的矛盾;
(4)影響:君主專制中央集權制度對古代中國的社會經濟、階級鬥爭和多民族國家的形成與發展都產生深遠的影響。
3.2.3 “升”。升即是獲得某些歷史啓示，對學生進行情感態度價值觀的教育。培養學生獨立思考的批判精神和求真、求實的科學態度。透過本單元的學習，可以得到這樣的知識與啓迪:學生對君主專制主義中央集權制度的學習，可以辯證地認識歷史事物，可以探究經濟基礎與上層建築之間的辯證關係，可以探究繼承與發展的關係。在新課程的理念下，教師應靈活地、創造地使用教材。教師可以根據實際需要，增添、整合同類專題的材料，可以以問題爲核心對教材進行整合，可以以對比爲目的對教材進行整合。教師透過理清歷史發展的線索，分析歷史發展的特徵以及歷史事件的相互關係，形成新的歷史知識結構。
3.3 探究教學法:《普通高中歷史課程標準》要求“注重探究學習，善於從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法。”的確如此，探究式教學已經成爲新課改的一個亮點。我認爲，在實施探究式歷史教學應有以下的三步驟:
3.3.1 導讀疑問。創設適宜的問題激發學生學習的內在動機，因此，教師應以問題爲契機，細緻備課，熟知教材，設計具有探索性、啓發性的問題，使學生有一個明確的學習核心，從而達到探索歷史的目的。如高一新課標的必修模組II的《各國社會主義經濟體制的建立》一課中，我設疑有:
(1)戰時共產主義政策實施的歷史背景是什麼?該政策有何內容?應如何評價?
(2)新經濟政策的實施有何原因?有何內容?有何結果?應如何評價?
(3)比較戰時共產主義政策和新經濟政策，新經濟政策“新”在何處?
(4)斯大林時期的經濟體制是如何形成的?有何特徵?有何積極性和消極性?
(5)斯大林的經濟體制對我國進行有中國特色的社會主義建設有何啓示?
3.3.2 學生自學教材。學生依據問題，帶着疑問，獨立地自主地閱讀教材，自我思考，自主探究，實現學生的注意力由教師的外在控制轉化爲學生的內部控制，充分發揮學生的自主性，使學生真正地成爲學習的主人。在學生的主動思考之中，學生的自我思考就會獲得解決問題的能力，不斷地體驗到“學有所思”的愉悅感。
3.3.3 師生互動解決問題。課堂是培養學生最重要的陣地，新課標的理想課堂應該是師生互動的舞臺。在探究的教學中，教師所設計的問題應符合歷史新課標的目標要求，既有新穎性，又有啓發性。探究教學是要充分發揮學生的“主角”，學生要主動地參與，教師只是扮演引導者的角色。學生有了獨立的思考，就會運用史實的眼光審視現實的熱點問題，就能獲得探究歷史所帶來的體驗，從感性認識上升到理性認識。
3.4 材料教學法:歷史材料是進行歷史教學和歷史研究的必要前提和基礎，它包括文獻典籍、圖表、實物、圖片、筆記碑文和考古資料等，教師在課堂教學中，運用材料讓學生經歷一個“發現——分析思考——得出結論”的過程，從而讓學生實事求是地求證歷史。顯然，這種材料教學是提高學生分析問題的重要方法，運用材料教學法是有利於學生提高比較、分析、理解史實的能力，是有利於提高學生對史實的歸納、推斷、評價甚至是論證的能力，對材料教學法可以有下面的方式進行:第一，引導學生分析材料，得出結論，說明觀點;第二，針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較;第三，選取某一主題，羅列來源不同的材料，讓學生整理歸納，並且解析其中的差異，進而形成自己的推測，得出自己的`結論。
3.5 討論教學法:討論法是在教師的指導下，由全班或小組圍繞某一中心問題，發表自己的看法，從而達到相互學習、合作學習的目的，討論法是要圍繞某一中心問題，表明討論不是漫無目的的交談。而討論是有一定的目的性、方向性，是學生對某一歷史問題有一個更全面、清楚的認識。經過討論，提高了學生學歷史的興趣，使學生專注於課堂，活躍了課堂氣氛，有助於培養學生們的互相交流意見。討論教學法適合於原因、影響、評價等“典型”的教學內容，從而讓學生感悟學習歷史的魅力，使學生一分爲二地評價歷史的能力和認識得到昇華。
4 充分運用現代化的教學手段
新課程目標的實現，需要改變傳統的教學理念和教學方法，但是新的教學理念和教學方法的體現需要運用新的教學手段。一本書、一支粉筆、一塊黑板(有時附加幾張掛圖)是傳統歷史教學的基本工具和手段，已經不能完全適應新課程條件下的歷史教學的需要了。現代教育技術(主要是計算機輔助教學技術)的運用是與培養學生的人文素養、情感態度和價值觀，與培養學生創新精神和實踐能力的新課程目標是相一致的。現代教育技術的運用，不僅引起教學手段、教學模式的變革，也將引起教師教學理念、教學思想和教學方法的變革。有利於新的教學理念和教學思想的形成。因此，現代化教育技術和歷史課程的整合，是探索歷史教學改革、實現新課程教學目標的重要途徑。
5 改革歷史教學評價體系
教學評價必須以歷史新課程標準爲依據，遵循既注重結果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀作出定量和定性相結合的評價。課程目標不同，評價的標準、手段、方法必然不同。評價改革勢在必行。只有結合歷史教學的實際，學習先進的評價理念，確立符合時代精神的新的評價體系，才能確保歷史新課程的順利實施，新課程目標的順利實現。新課程的教學目標不僅僅體現在學生身上，也體現在教師身上。教學過程是師生互動、合作交流、教學相長、共同進步的過程。因此，教學的評價不僅僅是對學生學習的評價，同時也應當是對教師教學的評價。只有這樣，才能實現新課程目標，才能實現新課程條件下教師角色的轉換。對教師教學的評價，應當有學生的積極參與。歷史教學評價應既重結果，又重過程。傳統的歷史教學評價重結果輕過程，把學生考試的分數作爲衡量一切的標準。事實上就是隻要求學生提供問題的答案，而對學生如何獲得答案的思維過程缺乏應有的評價。實際上是排斥了學生的個性化思考，把歷史教學過程庸俗化到無須智慧努力，只需死記硬背就能掌握歷史知識的地步。因此，新的評價理念重視對學生學習過程的評價，包括對學生學習的參與程度，學習探究的主動性，同學之間的合作交流，學習過程中的情感體驗的評價，對學生在解決問題時表現出來的蒐集資料、分析運用資料，綜合、比較、歸納、概括等認知活動的過程及能力的評價。這樣的評價，才能促進學生的全面發展。當然我們也要避免當前歷史教學評價中的另一個極端，“重過程，輕結果”。甚至有人戲言:“過程就是一切，結果是微不足道的。”這種忽視結果的教學評價，必然導致學生對歷史基礎知識的忽視，對結果的忽視也必然導致學生對過程的忽視。最終，新課程目標也將無法實現。
歷史教學的評價還必須要實現評價主體的單一性向評價主體的多元化轉變，實現評價方式的單一性向多樣化轉變。傳統的歷史教學評價，評價的對象是學生，評價的主體是教師。在歷史新課程的教學評價中，評價的參與者不應當僅僅是教師，它應包括學校、教師、學生、家長以及社會各界人士。評價主體的多元化和評價方式的多樣化，有利於我們對學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀進行長期、穩定的綜合考察和較爲全面的定量與定性相結合的評價。
新的教學理念是新課程改革的理論核心，新的教學方法是新課程改革的重要途徑，新的教學手段是新課程改革的物質基礎，新的教學評價是推進新課程改革的制度保障。只有實現了教學理念、教學方法、教學手段、教學評價的改革，歷史新課程才能順利實施，新課程目標才能得以實現。
參考文獻
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