摘要：進入21世紀以來，我國頒佈了一系列有關心理教育的檔案。學校心理教育工作也因而愈亦受到人們的關注，但在教育實踐中工作理念卻不盡相同。爲了統一思想和認識，本文從“心理教育”正名開始，對我國學校心理教育的目標與內容、心理健康的標準、心理教育的模式與途徑、心理教育與道德教育的區別與聯繫以及學校心理教育研究前瞻共六個方面做了系統綜述和評介，以期對我國學校心理教育工作起到推進作用。
關鍵詞：心理；心理健康；心理教育
一、“心理教育”概念辨析
“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質教育”、“心理衛生教育”、“心理輔導與教育”、“心理輔導”、“心理諮詢”、“心理治療”等等。班華教授認爲心理教育是有目的地培養受教育者良好的心理素質，提高其心理機能，充分發揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發展的教育。申荷永教授以爲心理教育是一項新的心理學事業，它以實現心理學自身的意義和價值爲目標，以培養與完善人格，提高人們的心理素質，提高人們的生活質量爲目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質的培養與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內涵卻各有不同：前二者更關注心理素質的教育與發展，後者更注重心理健康方面的教育。
筆者以爲，“心理教育”可以等同於“心理素質教育”，“心理衛生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其餘稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導、教育的對象是“正常學生”；諮詢以有輕度、中度心理問題的學生爲主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導重在發展與預防，而心理諮詢與治療重在矯治和塑造。從內容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導、諮詢、治療則更重視情感體驗、行爲塑造、自我建構和人格發展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導、諮詢與治療多是採取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結構化成分，具有計劃性、共性，心理輔導、諮詢與治療則是富有彈性的，富於隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的'，輔導、諮詢、治療都會不同程度伴隨着整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。
總之，筆者更認同“心理教育”的提法，因爲它着眼於教育，專注於發展，更能體現教育的本質，更吻合當代學生心理素質發展的現狀與需要。
二、心理教育目標與內容
早在上個世紀80年代初，英國學者就概括出學校心理教育的內容：
(1)生活技能訓練；
(2)爲學生開設心理學課程並突出操作、感受的作用；
(3)人道主義教育；
(4)培訓心理諮詢工作的輔導人員；
(5)一系列的外展活動；
(6)對大衆的宣傳。
我國學者陳家麟堅持活動論的觀點，認爲學校心理教育是以心理學的理論和技術爲主要依託，有目的、有計劃地培養學生良好的心理素質，促進學生身心和諧發展和素質提高。張繼如則持系統論觀點，認爲心理教育是教育工作者透過多種途徑並運用多種手段，從學生的心理實際出發，有目的、有計劃地對學生的心理進行積極地教育和輔導，促進其個性全面而和諧地發展，維護其心理健康。張守臣認爲我國學校心理教育的內容有：
(1)心理健康維護。
(2)心理問題矯正。
(3)心理潛能和創造力開發。
王福蘭、張東紅則認爲學校心理健康教育的目標在於:第一，開發心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應水平。沈貴鵬認爲心理教育與指導是學校教育目標的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學生進行矯治，也只是消除發展中的障礙，爲其進一步發展創設有利條件。還有學者把學校心理教育的目標歸納爲三個字：適即適應，適應環境、生活、學習等；知即自我認知，瞭解自己，開發自己的潛能，更好的實現自我價值；和即和諧，與社會、他人、環境、自我和諧相處。
筆者以爲心理教育的具體目標與內容應以教育發展爲主，以輔導、諮詢爲輔展開；其目標與內容應該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發心理潛能爲最高。
三、心理健康標準
1946年國際心理衛生大會認爲“心理健康”概括起來即4條標準：
(1)身體、智力、情緒十分協調；
(2)適應環境，人際關係中彼此能謙讓；
(3)有幸福感；
(4)在職業工作、學習中，能充分發揮自己的能力，過着有效率的生活。
最具經典性的心理健康標準是美國心理學家馬斯洛制定的：
(1)充分的自我安全感；
(2)瞭解自己並對自己的能力作適當的評估；
(3)生活的目標切合實際；
(4)不脫離現實環境；
(5)完整、和諧的人格；
(6)具有從經驗中學習的能力；
(7)良好的人際關係；
(8)能適當地宣泄和控制情緒；
(9)能作有限度的個性發揮；
(10)在不違背社會規範的情況下，對個人基本要求做適當的滿足。我國學者許又新提出評估心理健康有3個標準,即體驗標準、操作標準、發展標準。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標準，要把三類標準聯繫起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認爲心理健康有6條標準：智力正常；情緒穩定而愉快；行爲協調；反應適度；人際關係適度；心理特點和年齡相符合。
綜上，筆者以爲心理健康的標準具有某些共通性，如國內外學者都提到情緒穩定、人際關係和諧、社會適應良好等內容，但我們也要看到心理健康的標準有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標準與美國人的心理健康標準可能存在明顯的差異。
四、心理教育模式與途徑
我國學者朱韶暉，馬前鋒認爲目前我國學校心理教育的模式有：
（1）學校—家庭—社會結合模式；
（2）行爲表現—認知取向—人格培養模式；
（3）“預防—輔導”模式；
（4）“一體兩翼”模式——以羣體事先心理保健預防與個體心理障礙事後處理爲“一體”，以多層次心理素質教育教學活動和心理與行爲科學研究爲“兩翼”。
（5）生理—心理—社會—教育協調作用的整合模式；
（6）多維立體模式；
（7）“三級預防”模式。張東紅歸納我國學者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫學模式；諮詢輔導模式；教育模式。教育模式是目前我國學校心理教育中最常用的模式。
學者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：
(1)教、學、研三結合模式；
(2)心理訓練模式；
(3)心理干預模式；
(4)自主教育模式；
（5)全面預防模式。
時至今日，就筆者所瞭解，國內學校開展心理教育主要有以下途徑：
(1)課程講授。
(2)活動拓展。
(3)學科滲透。
(4)心理門診。
(5)學生社團。
(6)團體輔導。
(7)優化校園環境，建設校園心理教育網絡。
（8）構建心理危機干預系統，建立大學生心理危機處理家庭—學校—社區聯動機制。
（9）建設一支專兼職結合的心理教育師資隊伍。
（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結合。
（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學生心理檔案等。
五、心理教育與道德教育的關係
心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區別：理論基礎不同，具體任務不同，基本內容不同，採用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯繫。從德育的視角來看,心理教育給德育注入了新的活力，其對人生髮展的作用使其成爲德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯繫，使德育與心理教育融爲一體，是現代德育的發展方向。從心育的角度來看，在主體性發展、整體性發展、現代素質發展、道德心理能力發展、人格發展等方面，心理教育發展觀與德育發展觀在方向上是一致的，兩者的結合點是促進個體的道德健康、人格完善發展，這種共同的發展觀使心理教育成爲現代德育的基礎。筆者以爲儘管它們之間不僅有明顯區別也有深刻聯繫，但心理教育與道德教育兩者絕不能混爲一談，更不能相互代替。它們在學校教育工作中可以各司其責,各得其所，相互借鑑，具有異曲同工、殊途同歸之效應。我們應肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視衝突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二爲一”。
六、心理教育研究前瞻
在世紀之交樊富珉教授就曾撰文指出我國學校心理教育將有九大發展趨勢。時至今日，一些趨勢已變成現實，另外一些趨勢我們還要拭目而待。
綜觀近十年我國高校大學生心理教育研究的現狀，筆者以爲心理教育研究的發展趨向有以下幾個方面值得大家關注：
（1）建構主義視角。建構主義強調認識的主觀能動性、學習的主動建構性以及“知識建構共同體”和“協作學習”。
（2）積極心理學理念。積極心理學注重研究人性中的積極方面，激發人的活力，開發人的潛力與創造力，幫助人們樹立自信心、堅定生活信念、尋求獲得美好幸福生活的觀念等。
（3）本土化立場。中國五千年的傳統文化蘊涵着豐富的心理學思想，它們可能已經成爲我們中華民族的集體無意識。從文化的視角、文明的脈絡出發研究心理教育可能是大學生心理教育本土化不得不走的一條路。
（4）系統化原則。心理教育是一個系統工程，家庭—學校—社區（社會）、自我—他我、個體—羣體、基礎教育—高等教育、學習—生活—人際關係、教育—管理—服務等都是相互聯繫、相互影響的。
（5）警惕心理教育異化和泛化現象。王志超教授曾撰文大聲疾呼：心理教育是一個虛假命題……實施心理教育的結果只能夠增加更多的“心理不健康”的個體。其實，早在許多年前卡倫霍妮在《我們時代的病態人格》中就曾指出病態的人源自病態的社會。筆者以爲王教授的疾呼更大意義在於喚醒大家要時刻警惕着，不要丟失心理教育的初衷。
參考文獻
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