關鍵詞：文化素質教育課程 體系生成方式 課程結構 引導機制 教學模式
摘要：目前我國高校的文化素質教育課程建設在體系搭建的科學性與合理性、課程選配機制同個性化成長需要的相適性、教學模式的創新性與有效性等方面，同文化素質教育的目標要求尚有一定距離。需要儘快從課程開設及管理運作的基本形式建構，轉向對質量與成效的重視與追求。需要在新的建設目標指引下，致力於課程體系生成方式的改進、課程資源結構佈局的優化、課程選修引導機制的建立和課程教學執行模式的改革與創新。
我國大學文化素質教育課程建設歷經十餘年的探索，已經取得初步成果。儘管各高校在科目設定、類屬劃分和概念使用上不盡相同，但課程設定的多樣化、課程管理的常規化已逐漸成爲文化素質教育課程體系建構及其運作的共性特徵。然而就總體而言，大學文化素質教育的課程建設尚處在課程體系的搭建和管理方式的成型階段，課程建設的關注點大多集中在課程設定的類型與數量、課程開設的形式及課程學分的管理上，而在課程體系搭建的科學性與合理性、課程選配機制同個性化成長需要的相適性、課程教學模式的創新性與有效性等方面，依然同大學文化素質教育的目標要求存有一定距離。相對於質量與成效的關注來講，無論是多種類型的課程提供，還是課程學分的賦予，都還屬於數量保障型的基礎性建設工作。爲使文化素質教育課程的功能價值得到充分實現，必須從體現數量寬度的形式建構，轉向體現質量高度、成效強度的價值追求，推動文化素質教育課程步入新的建設與發展階段。這個階段不僅需要重視理念的更新，更需要認識和把握文化素質教育課程體系建構和教學運作的規律性、科學性，需要在新的建設目標指引下，致力於課程體系生成方式的改進，課程資源結構佈局的優化，課程選修引導機制的建立和課程教學執行模式的改革與創新。
一、課程體系生成方式的改進
與經過長期研究和實踐得以穩定並不斷完善起來的專業課程體系相比，文化素質教育課程體系呈現出的是成型而非成熟的狀態。專業課程體系因其有着特定學科羣的支撐，顯示出明確、集中的目標指向和系統、嚴謹的邏輯關係；科目紛繁的文化素質教育課程則源出於多種學科領域，學科背景的廣泛性、目標內涵的豐富性、價值關聯的多樣性以及修讀需求的差異性，使得課程體系建構的科學性面臨着考驗。
科學合理的體系建構需要透過主動探索、主動設計來實現，這種主動性是內在自覺性在課程建構行爲方式上的外在表現。建構主體的自覺性意味着對於文化素質教育課程體系的設計，不僅着眼於課程開設的種類和數量，而且關注到課程開設的目的和價值。不僅着眼於課程設定的近期直接效用，而且預見到課程學習的長遠持續效應。不僅着眼於知識能力補缺的局部需要，而且注意到人才素質全面協調發展的整體需要。
對於文化素質教育課程體系的形成，目前高校中較多采用的是個體申報爲主的管理方式。即先由學校有關部門擬定幾條開課原則，而後由教學基層單位組織教師進行申報，申報的課程經審批後統一歸類，供學生選修。這種體系生成方式在學校層面存在着全面深入研究和整體精心預設的缺位現象，導致課程體系系統性與科學性的不足。在教學基層組織層面存在着對開課任務的被動接應現象，其職能的履行主要表現爲對任務的上傳下達，缺乏在特定學科背景下進行局部性的課程結構謀劃與設計。在教師個體層面，則存在着開課意圖偏移現象，由學生本位偏移到教師本位，“因需(素質培養需要)設課”變成了“因人(教師)設課”。
課程體系是圍繞統一的教育目標形成合理佈局的一種系統化狀態，因此，它的生成不能只是“擬定原則——自願申報——彙總歸納”的簡單操作程序。應當在深入研究的基礎上將主動設計、努力開發和精心組合貫穿於體系生成的全過程。在體系建構過程的前端，需要認真做好研究工作。一是深入研究相關理論主張，特別是分析借鑑西方曾先後出現的有關通識教育課程設計的理論成果(如精義論、均衡論、進步論、多元文化論等，並結合時代要求和本校實際，形成課程體系設計的理論前提。二是根據人才成長規律及人才長遠發展的素質支撐需要，結合人才培養定位以及社會對人才培養規格的要求，認真研究學生應具備的素質能力結構。三是對學生的修讀需求進行調研，在學校“給什麼”和學生選擇“要什麼”的供需關係形成之前，添加一個瞭解學生“要什麼”環節，並以此作爲參考來確定學校“給什麼”的必要環節。在體系建構過程的中端，需要在前端研究的基礎上，依序展開三個層面的主動設計：
(1)學校層面對文化素質教育課程設定的類別劃分、結構框架和課程方向做出整體性的規劃設計，而不僅僅是推出若干籠統、務虛的原則。
(2)教學基層單位利用所擁有的學科專業資源，對學校整體設計中的局部板塊進一步做出模組化處理，精心謀劃模組的要素組合。而不僅僅是行使組織申報職能。
(3)教師個體則根據課程模組的設計要求，依憑個體教學與科研的積累，積極開發文化素質課程資源。而不是將原本面向本專業學生開設的課程進行簡化或壓縮後加以提供。在體系建構過程的末端，應依據體系結構的預設方案對申報課程進行審選。並透過科目調整、補充開發以及校際資源交流共享等方式手段，使課程體系建構得以完成和完善。
二、課程資源結構佈局的優化
文化素質教育課程設定的多樣性和豐富性，無疑給學生提供了較大的選擇空間。但是，假如科目種類分佈不適當，資源結構不合理，則一旦把看似很大的選擇空間放在供與需的適應性關係中去衡量，可選度又會顯得很有限。因此，與課程種類和數量的擴增相比，課程資源結構的優化顯得更爲重要。
文化素質教育課程的開設改變了教學計劃中原有的課程結構，而這種改變不僅是爲了完善受教育者的知識結構，更是爲了完善其素質結構、能力結構以至人格結構。所以，人才培養目標與規格中對知識、素質、能力等方面的要求是課程資源結構優化的基本依據。
教育的根本目的在於促進人的全面發展，這一目的不僅對素質教育提出了全面性協調性要求，而且對文化素質教育的內涵構成及課程設定也提出了多元組合、優化配置的要求。寬廣的文化視野與合理的課程資源結構有助於在人才培養中構築寬厚、合理的文化素質基礎，而這種基礎正是蓄積發展能量和觸發創造靈感所需要的。爲使課程資源得到合理配置，可以分別從不同維度考慮和設計課程組合關係。例如，從時間維度組構傳統文化與現代文化課程，從空間維度組構本土文化與外來文化課程，從學科關係維度組構人文文化與科技文化課程，從能力結構維度組構培養科學思維、治學研究、實踐操作等方面能力的課程。爲保證文化營養結構的合理性，需要使每一種維度上對舉並存的課程種類之間呈現相對平衡的關係狀態，而不是有所偏失或出現“短板”。
目前，針對高校文化素質教育課程設定中存在的問題，需要從以下方面優化課程結構佈局：
(1)以人文“化育”的素質教育理念對工具主義的影響進行糾偏，避免以狹隘的功利目光把各種考級考證視爲主要目的，偏重設定應用型課程，造成課程結構失衡。
(2)提煉課程結構特色，避免學校之間的趨同現象。要結合學校的文化積澱和區域文化背景，積極開發富有學校文化個性和區域文化特色的課程資源，並把文化素質培養的普遍性要求同人才培養類別的特殊性需要結合起來，形成本校所特有的課程結構佈局。
(3)分別爲文理工等類專業建立科學合理的人才素質結構模型，並據此設計文化素質教育課程體系建構方案，增強課程資源組合的針對性和適應性。
(4)正確把握素質教育課程的類屬劃分以及各類素質教育課程的作用關係，避免因課程歸類不清而造成課程分佈的配比失衡。文化素質教育同思想素質、專業素質、身體素質和心理素質教育是同級概念，它們之間是相輔相成、相互助推的關係，但在內涵和作用上又不可相互替代。如果對課程屬性缺乏清晰的判斷或對各類素質教育的作用地位缺乏清醒的認識，就會因某類課程開設不足或開設過量而影響到素質教育課程結構的合理搭建。
三、課程選修引導機制的建立
透過必修與選修科目的同步設計，使接受文化素質教育的規定性與自主性相結合，這是文化素質教育課程體系建構中的一個突出特徵。文化內涵的豐富性和教育對象的差異性，決定了爲課程修讀“自選動作”提供的課程空間遠比“規定動作”的空間要大得多。自選空間的'設課和選課的科學性與合理性，對於提高文化素質教育的質量與成效具有重要意義。從課程選修的實際狀況來看，學生中由於存有一些意圖誤區而表現出課程選修的短期功利性、片面性、隨意性甚至是盲目性。例如，有的爲累積學分而根據課程考覈的難易度來選課，有的爲多拿證書而根據與考級考證的相關度來選課，有的則爲滿足一時興趣而選課。針對缺乏整體設計和科學規劃的選課現象，作爲課程建設主體的教育者和管理者，不僅要致力於文化素質教育課程的體系化建構，而且要對學生的選課行爲予以積極引導。 課程的選修只有同個體自由發展的目標取向聯繫在一起，並且以對自我、對社會以及對課程的正確認識爲前提，纔有可能做出合理的選擇。因此，
(1)要指導學生在思考個體生存意義的過程中，學會對多元存在的價值觀進行比較、辨識和判斷，進而明確自身發展的目標取向並進行人生規劃。在人生規劃指導下制訂大學生涯的學習規劃，在學習規劃框架下確定文化素質教育課程的選修計劃。
(2)引導學生認識當代社會對人才素質的要求，認識人格完備建構的應然狀態。在此基礎上反觀自身的主體構成，認識自身素質結構中的缺項或弱項，同時，結合自己的學習需求，瞭解和認識擬選課程的教學內容、授課方式及課程功用。
(3)幫助學生正確把握近期有用性和長期有益性之間的關係。文化素質教育課程同其他課程一樣，兼具文化科學知識教育所擁有的“功利價值、認知價值和發展價值”。要引導學生全面認識課程學習的價值，避免因受實用主義、工具主義影響而偏倚功利價值取向，造成選修範圍的偏狹和選修結構的失衡。
引導力的加強不能僅靠單一的說教形式，需要在教育引導、制度引導、示範引導等多種形式的結合運用上進行探索與實踐。
(1)在教育引導方面，將羣體分類指導同個體具體指導結合起來，啓迪學生增強課程選修的目的性、計劃性與科學性。使學生的自由選擇真正成爲具有較高自覺程度的自主選擇。
(2)在制度引導方面，透過相關規定的細化、調整和完善，強化制度的導向作用。使素質教育課程選修制度充分體現共性要求和個性需求相統一，近期現實需要同長遠發展需要相統一。在學分管理上根據自選課程的類型劃分，使選修課程的積分總量要求同各類課程的學分基準要求相結合，促使學生個體選修結構趨向平衡態與合理化。(3)在示範引導方面，透過重點指導，培養出典型範例，使其以親身體會來回答在“課程超市”般的自選空間應如何做出選擇，藉助學生的身份認同感增強說服力。
四、課程教學執行模式的改革
目前高校文化素質課程教學模式中卻存在不少“專業課程簡約化”的現象。即把某些專業課程簡單改造爲文化素質教育課程，僅在教學目標上降低高度，在教學內容上進行減縮，在教學方式上則習慣於大課滿堂灌輸。這種狀況顯然不利於教學質量與成效的提高。在深度推進文化素質教育課程建設的過程中，應當重視教學模式的改革和教學設計的創新，在教學理念、教學內容、教學方式方法上進行新的調整與探索，實現由“課程本位”向“學生本位”、由“知識灌輸”型向“涵養教化”型、由“講壇講授”式向“開放延伸”式的轉換。
(1)由“課程本位”轉換到“學生本位”。“課程本位”意識支配下的教學設計往往是立足從專業課程搬移過來的知識體系來安排教學內容，擬定教學方案。其結果很容易造成文化素質教育課程教學的“淺建構”狀態，即依據原有的學科知識體系，僅就教學內容的難易繁簡程度和考覈要求的高低程度作相應調整。由此帶來的是學生的“淺接受”，即僅就課程的知識層面甚至只是常識層面做些泛泛瞭解。其實，學科屬性相同的素質教育課與專業課之間的不同，主要不在於知識深度與廣度上的差異，而在於依據不同的功能定位做出不同的意義建構，實施不同的教學策略。文化素質教育課程的教學設計，應當立足學生的素質培養，廣泛瞭解授課對象羣體在學習需求、知識結構以至專業背景等方面的實際，深入研究素質教育的特點和規律，以深度思考和深化設計改變課程教學的“淺建構”狀態，形成適應文化素質培養要求的內容體系和方法體系。
(2)由“知識傳播”型轉變爲“涵養教化”型。知識傳播是實施素質教育的必要前提和重要形式，但不是最終目的。文化素質的體現由低到高呈現爲“知識——認識一一意識”三重境界，即寬廣的知識視野——深刻的理性認知——高品位的文化素養和文化人格。因此，教學過程不僅要着眼於知識結構的寬度，還要着眼於對文化知識、文化現象的認識深度和對事物進行文化思考的深度，更要着眼於文化浸潤下的心靈人格與文化理想的高度，以及人文精神與科學精神、創新意識與創造能力的強度。
(3)由“講壇傳授”式拓展爲“開放延伸”式。文化素質教育課程的課時安排相對較少，在有限的課時內既要顧及知識傳播的資訊量，又要透過一定的教學活動來深化理性認知，強化心靈感悟。這顯然存在着教學時間與教學任務的矛盾。而解決這種矛盾的一個有效途徑就是突破課堂教學的時空侷限，使教學過程呈現出開放延伸的態勢。所謂的延伸，一是由課內續行到課外，以指導經典閱讀、組織專題討論以及在校園或社會中開展文化實踐活動等形式，構設與課堂教學內容相銜接的後續教學環節。二是由教室環境續行到網絡環境，利用網絡平臺開展師生之間、學生之間的互動交流，以網絡課堂同教室課堂相銜接，透過資源上傳、網上論壇、網上答疑以及虛擬學習社區的對話討論等形式，使學生由對文化知識的“淺嘗”進入對文化內涵的“深味”。
參考文獻：
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