一、尊重學生差異，施行分層教學
比如在高中數學學習有關“誘導公式”時，教師就可以結合每個學生的實際情況，讓學生對單位圓進行回顧，在觀察其中對稱性的過程中，再次溫習圓的性質，調動學生各自的原有認識，利用問題促進學生的進一步探索:利用圓的對稱性探索三角函數的性質．具體的問題爲學生的思路指明瞭方向，學生從始邊和角的終邊來建立三角函數中的數量關係．課堂給學生預留充足的思考空間，發揮每個學生的個性特質，用個別討論來代替整體教學，從而形成了師生、生生之間激烈的討論氛圍，每個學生都結合自己的認知來發表觀點和看法，教師順利地掌握了每個學生的思維關鍵點，順利地做到了“對症下藥”，學生對三角函數的性質和思想有了更深的理解，準確得出了三角函數的.誘導公式，使每個學生都有了提高．透過這樣的課堂建立，尊重了學生的個性發展，才使得學生可以盡情地展示自己的想法，積極地與老師討論其中的數學邏輯和推導方法，從而能夠從自己的思維原點出發，逐步地達到掌握新知的終點，在很大程度上提高了學生的學習效率．
二、組織合作討論，實現思維創新
學生的探究僅靠自身的學習和生活經驗是遠遠不夠的，需要透過相互之間的合作討論，積極地表達自己的觀點和想法，在思維碰撞之中主動實現新知的搭建，在思想的交流中順利完成對問題的發現、探索和解決，以逐步地突破原有思維、實現創新．比如在學習有關“餘弦定理”時，學生在對自動卸貨汽車的車箱進行分析後，發現其設計的關鍵是油泵頂杆長度的計算，從而將其轉化爲幾何圖形的計算:已知三角形中的兩個邊和這兩個邊的夾角，求第三條邊的長度．學生學過直角三角形中斜邊的求法，對這個問題還比較陌生一時很難找到解題思路．在學生的獨立思考後，教師就可以組織學生進行合作討論，藉助集體的力量來對難題進行攻克，學生們先從思路入手，企圖找到解決問題的方法，這時有個學生說道:“老師總是說將特殊的問題一般化，將複雜的問題簡單化，那這個怎麼才能轉化爲一般問題呢?”學生的這句話一下子開啟了探究的思維，過頂角在斜邊上做垂線，將斜三角形變爲了兩個直角三角形，實現了對問題的解決．然而有的學生卻提出了不同的看法:“如果是鈍角三角形，其垂線應該在斜邊的延長線上，這個方法還能適用嗎?”在學生的嘗試解決中，問題被一個個的攻破，學生們也都非常的興奮和自信．合作討論給學生的交流搭建了平臺，實現了對學生思維的跳躍發展，有效地促進了學生的探究能力和創新能力．
三、靈活課堂教學，促進全面發展
動態的課堂生成永遠無法模擬．教師就需要結合課堂生成進行臨時發揮，嘗試利用自己的機智靈活來調控課堂教學，熟練各種教學教法和技能，從而構建和諧的師生、生生關係，促進相互之間高效的探索、分析和合作，以促進學生的全面發展和提高．比如在學習有關“函數的單調性”時，教師就可以利用學生對函數圖象的認識，讓學生進行不同函數間的觀察對比，對增減函數有一個直觀的認識，利用具體的函數值進行大小比較，逐步地分析其中圖象變化趨勢，瞭解函數值與自變量之間的變化規律，由此匯入學生對增減函數概念的認識．然而在概念的描述上，學生卻使用了“任取”、“任意”這類不規範的數學術語來進行表達，這時教師就要及時地調整自己的教法，再次引導學生對特殊的函數圖象進行觀察，學生對同一函數中有時增函數、有時減函數產生疑問，從而對增減函數的定義進行質疑，領會到自己在表達上的不全面，及時地加以完善和糾正，準確地掌握了增減函數中的定義域，加深了對單調性的理解和運用．透過這樣的靈活調控，深層地幫助學生分析了自己的思維誤區，挖掘出了總結和理解上的漏洞，全面地發展了學生的思維，真正地促進了學生的全面發展．
四、結語
總之，嘗試教學理論在高中數學中的應用，充分地尊重了學生的認知規律，順應學生的課堂生成，完全與學生的能力相契合．作爲一名高中數學教師，只要我們多元化、多角度地來看待課堂，深層地將教學任務與學生髮展相結合，靈活地進行嘗試和實踐，就能逐漸地將學生的發展與時代的需求相結合，爲社會培養出優秀的數學人才。