在關於閱讀教學的建議中對實驗稿的一句話,做了少許修改,把實驗稿的“閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程。”改爲“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文字之間對話的過程。”
僅增加的對話的一個角色“教科書編者”,但意味深長,起碼能讓我們思考這麼幾個問題:爲什麼要與“教科書編者”對話?透過哪些途徑與“教科書編者”對話?與“教科書編者”對些什麼話?
一、爲什麼要與“教科書編者”對話
(一)教科書是主體教材,是衡量一個國家或地區基礎教育水準的重要標誌
爲了能讓教師成爲教學資源的開發者,課改所用的“教材”這個名詞術語的內涵與課改前的定義也就不一樣了。在課改前,“教材”僅僅指的是教師和學生使用的課本,而課改的“教材”內涵不但包括教師和學生使用的課本,還包括所有能用在教學上的材料,如教師的教學指導書、視聽教材、學生輔助讀物等。教師和學生使用的課本則有一個新的名詞──教科書。
“教科書是在學科課程的範疇之中系統編制的教學用書,集中反映國家的意識形態和教育理念”“尤其是義務教育階段的教科書,完全由國家權力機構控制”,要透過國家有關職能部門組織的評審,認爲符合“系統編制”和“國家的意識形態和教育理念”才能使用。
根據教科書的定義,我們可以知道基礎教育階段的教科書編寫原則其中一個是“系統性”,其中之一就要能反映該學科的“知識和能力”的體系,對教學內容進行具體的規定。爲此,《義務教育語文課程標準(2011年版)》在“教材編寫建議”中作了規定:“應依據課程標準,全面有序地安排教學內容,設計教學活動,並注意體現基礎性和階段性,關注各學段之間的銜接。”
“因此,無論從教材編制的系統性看,還指從專家或行政權力機構審查的權威性上看,教科書都是學校教育中最重要的材料,或是教材系列的主體部分,是衡量一個國家或地區基礎教育水準的重要標誌”,也就是說,教科書體現了國家對義務教育中學科學習的水平要求。因此,在制定教學目標的時候,如果教科書與教師用書、教輔材料和自己的想法有矛盾、衝突的話,要以教科書爲標準來制定教學目標,這是制定教學目標的標準性原則。因此,我們要與教科書編者對話。
(二)克服僅僅與選文對話而造成教學目標制定的隨意性
語文教科書是採用文選的'方法編制的,一篇課文,如果從教學的角度思考,都有字詞句段篇、語法修辭邏輯以及主題情感價值觀等內容的教學,究竟要教些什麼,如果僅僅與選文對話的話,就沒有一個標準來確定了,這道理很簡單:一百個讀者就有一百個哈姆雷特,對同一個事物,每個人都有自己的想法,就像“世上沒有兩片完全相同的葉子”,仁者見仁,智者見智。誰都可以根據自己對選文的理解和喜好,制訂出不同的教學目標。這樣就造成教學目標制定的隨意性了。前一段時間出現的很多的語文教學的“同課異構”,其實是對同一篇課文,根據教者自己理解而制定的教學目標進行教學,即根據不同的教學目標組織教學,實際上不是“異構”。
那麼怎麼才能克服僅僅與選文對話而造成教學目標制定的隨意性呢?這就要看教科書編者的編寫意圖了,也就是說,要看教科書編者把這篇課文放在哪裏,讓它承擔的是什麼教學目標。
以人教版教科書爲例(後面所舉關於教科書和教師用書的例子,都以人教版爲例,不再說明)。《鳥的天堂》,原來是六年級的課文,現編制在四年級;又如《一夜的工作》原來編制在六年級上學期,是精讀課文,現在編制在六年級下學期,是略讀課文。編制在不同的學期,它們承擔的教學任務(教學目標)也就不同了。《鳥的天堂》課改前是“靜態與動態”的學習,課改後改爲了“閱讀要有自己的見解”,實驗教科書則是“一邊讀一邊想象”。《一夜的工作》課改前是“表達自己的真情實感”,是從寫作角度提出的,課改後改爲“體會文章的思想感情”,則是從閱讀角度提出的,而實驗教科書是“把握主要內容,體會作者表達的真情實感,瞭解課文的敘述順序,並在今後的習作中加以運用”,則是從綜合運用的角度提出。
從上面的例子我們可以看到,教科書編者在教科書編寫的時候,是根據編寫意圖安排選文的。一篇選文放在哪裏,承擔什麼教學目標,才符合階段性要求,符合國家對學生該階段學習水平的要求,這都是教科書編者要考慮的,並在編制時透過一定的形式體現。因此,我們要與教科書編者對話。
(三)教科書既是教師的“教本”,也是學生的“學本”
我們都說,教科書既是教師的“教本”,也是學生的“學本”,換言之,學生正確完成這本教科書所規定的學習、練習內容,也就達成了這本教科書規定的學期的學習目標了。這從另一個角度說明,教科書具體規定了每一個學期的具體的學習內容,提供了教學活動的建議,並體現了階段性和各學期以及各學段之間的銜接。所以,教科書與課程標準的學段教學內容和目標相輔相成,互爲印證補充,爲我們制定課文教學目標、單元教學目標、每學期教學目標,乃至一個學年的教學目標提供了標準和依據。因此,我們要與教科書編者對話。
二、與“教科書編者”對話的途徑
教科書編者遠離我們,我們可以透過哪些途徑與他們對話呢?首先是教科書。教科書是教科書編者的編寫成果,透過研讀教科書與教科書編者對話,是最直接的途徑。其次是《教師教學用書》中的開篇和各組課文的說明。《教師教學用書》是國家爲義務教育教師提供的標準化教材,是圍繞教科書同步推出的教材,它是由教科書編者與一些經驗豐富的教師共同編制,教科書編者編輯的。從內容上分析,本人認爲,《教師教學用書》中開篇說明和每一組課文前的說明,應該是教科書編者撰寫的。因爲,這些說明對全冊或整組的構成、各部分的功用、主要目標水平要求以及教學活動的建議等,做了比較詳盡的解說。所以它們是研讀教科書的很好的輔助材料,也是與教科書編者對話的另一條途徑。
三、與“教科書編者”對話的內容
與教科書編者對話的內容,除了通常說的研讀選文外,本人以爲,更重要的應該是教科書是怎樣編制的和爲什麼這樣編制,即要弄清該教科書的編寫體例及各部分構成的功用和教學目標在各課(組)、該冊教科書的安排。
課改使用的實驗教科書與課改前使用的,在編寫體例和各部分構成,有了不少變化,弄清這樣的編寫體例以及各部分構成的功用,對“用教科書教”有着十分積極的意義。
如漢語拼音部分,有一些表現生活情景的圖畫──情境圖,它的功用是喚醒孩子們熟悉的生活
場景,練習用普通話說話,帶出生活用語,引出帶有要學習的聲母、韻母的音節,透過分解學習聲母、韻母的讀音,以減輕拼讀音節的難度,消除學習漢語拼音較難的焦慮,並得到觀察、說話等初步的綜合性發展。如j q x 一課的情境圖,表現的是一家人的生活場景,透過說話帶出了“下棋”“洗衣服”“搭積木”的生活用語,引出帶有j q x 的音節“jī”“xǐ”“qí”,再透過分解音節的聲母和韻母,學習其讀音。
又如,每組課文前的導讀,一年級下學期到三年級的,提示了該組選文的內容和主題,四年級到六年級不但提示選文內容和主題,還明確了該組選文的主要學習要求(教學目標)。在學習該組選文前,讓學生讀讀導讀,有助於學習選文,把握主題;有助於明確學習的方向(教學目標),發揮能動性、自主性。
再如,精讀選文後的識字寫字學習安排和閱讀練習安排、略讀選文前的閱讀提示,就十分清楚明確地提出了該選文的學習要求(教學目標)。進行教學設計時,我們應該充分利用來制定教學目標。
把握教學目標在各課(組)、該冊教科書的安排,是對話的另一個重要內容。根據誰定、誰用課程目標的劃分,各課(組)和一冊教科書的教學目標,應該由任課教師制定。那麼,教科書裏的哪些部分能體現教科書編者所安排的學習要求,即教學目標呢?主要有以下部分:
(一)每組課文前的導讀。
如一年級下冊第一組的導讀,就提示了情感態度與價值觀的教學目標:透過語文學習瞭解一些關於春天的物象和活動,激發喜愛春天的情感。又如四年級上冊第一組的導讀,除了提示了情感態度與價值觀的教學目標外,還提示了知識與能力的教學目標:一邊讀課文,一邊展開想象,能把想象到的畫面講述清楚。
(二)選文中的泡泡(即用學習夥伴口吻提出的學習任務)。如四年級上冊的《鳥的天堂》有兩個泡泡,一個的教學目標是:能提取“枝幹的數目不可計數”的語句和形成原因的語句,並說說其形成的原因。
一個的教學目標爲:能提取和理解“晨光裏‘鳥的天堂’景象”的語句,並有根有據說說自己喜歡的原因。
(三)精讀選文後的識字寫字學習安排和閱讀練習安排。
如二年級上冊,選文每頁下方用圖式標示出來的帶音節的字,教學目標是:能在選文中正確讀準;選文後用兩條橫線標示出來的字,教學目標是:能正確認讀;選文後用田字格標示出來的字,教學目標是:能正確讀寫,並努力在田字格里寫規範、端正、整潔。又如三年級下冊的《賣木雕的少年》課後練習2,提示的教學目標是:能提取和理解描寫賣木雕的少年言行的句子,猜想他的心裏想法,與同伴交流。又如四年級下冊《夜鶯的歌聲》練習2,提示的教學目標是:能提取“夜鶯”巧妙和敵人周旋爲游擊隊傳送情報的語句;透過討論,能用自己的話說說。
(四)略讀選文前的閱讀提示。
如五年級上冊《慈母情深》的閱讀提示,提示的教學目標是:能提取和理解母親外貌描寫和語言描寫的語句,並結合課文講述的典型事件和母親的其他描寫,能有理有據地說說課文是怎樣表現母親對“我”深深的愛。
(五)《語文園地》的“我的發現”或《回顧·拓展》的“交流平臺”。
如三年級上冊《語文園地二》的“我的發現”,教學目標是:瞭解書面表達引用人物的話三種形式及其使用標點符號的異同,在實踐中學習使用。又如六年級上冊《回顧·拓展三》的交流平臺,教學目標是:進一步瞭解環境描寫和心理描寫兩種寫法,能結合具體例子瞭解它們在塑造人物形象上的作用,與同學交流;並能在實踐中學習運用。