近年來，隨着教育改革向縱深領域推進，教育活動逐漸擺脫長期以來的“授—受”模式而轉向對人的身心全面發展的關注，這一符合教育本性的轉向極大地影響了教育理論的發展路徑和功能定位，教育理論的功能被重新認識，以往那種置教育理論的職能以規範、設定教育活動的路徑和方式的說教式觀點受到了來自方方面面的質疑。這一方面說明教育理論在教育實踐中具有重要的地位和作用，另一方面也表明對它的認識還存在着爭議，有必要加以探討。
一、以行動爲導向的教育理論
所謂行動，通常的界定是“爲實現某種意圖而進行活動”[1]，其中包含着兩層含義：第一，它區別於本能行爲，是有意識、有目的的活動。第二，它具有積極主動的探究特性。由於它與人的發展和自身本質力量的展現密切相關，在對其進行討論的過程中，其內涵和價值不斷被拓展。韋伯認爲，行動就是互動或被稱爲社會行動。[2]而哈貝馬斯用“合目的的理性行爲”來指包括生產、勞動、科技活動在內的行動，認爲它們具有工具性、目的性和策略性，交往活動是說明人類社會歷史的不可還原的要素。[3]此外，帕森斯區分了行爲和行動，認爲一切行動都是行爲，但行爲未必是行動，行爲成爲行動要有一定的條件。無論個人的社會行動或社會的社會行動，都是有意識的、有目的的、有系統的。[4]作爲人類特有的活動方式，行動是有目的的人與人之間的溝通和交流活動，行動的內容可以是多方面和多樣化的，但其方式卻是人與人的交流和相互影響。在對行動和溝通交流之間的內在關聯的討論上，阿倫特做了非常具有開拓性和啓發性的工作。
能夠對人的發展產生影響的事物不可盡數，從主觀目的的角度，影響可以被分爲兩類：有明確目的性的影響和無目的性或目的性不強的影響，其中只有人自身才能產生有明確目的性的影響。而且這種影響對人的發展的作用是其他任何事物難以取代的，尤其是目的性明確、主觀意願強烈的影響，在人的發展中發揮着巨大的促進作用，非一般意義的影響所能比擬。在人的所有活動方式中，能夠發揮這種影響的方式只能是行動。阿倫特提出：“行動是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[5]，“行動的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實際上在與他人的關係中揭示自我，是與他人一起，爲了他人而進行活動和交談(行動)。”[6]在阿倫特那裏，行動被賦予了很高的人文價值，是唯一可以在無需其他中介幫助下人與人之間得以直面相對並能揭示自我的活動，其對人發展的影響是無以取代的。在其認識中，構成行動的要素主要有三個：一是需要有能夠“聚集在一起分享言行的民衆”[7]，這是傳播思想、宣傳自己的主張並達成目標的基本條件；二是有試圖把民衆聚集起來並對他們的言行產生影響的願望；三是能夠以自己的言行對民衆產生影響，使他們的言行發生變化。在此，阿倫特給行動賦予了具有反映類本質的功能的內涵，並特別提出了人與人之間的相互影響是透過直面相對、以相互間的言行爲媒介的認識。
生命的特性在於永遠處於實現之中。依生命哲學的觀點，能夠促進人的發展的影響力量一定是與生命的特性相適應，能夠觸及人的內心深處，且隨着生命歷程歷久彌香之物，具有可持續發展性。對此，古典教育理論有很到位的揭示，其深刻挖掘了教育是人與人直面相對、用言行給人的身心發展以影響的活動的特質，其中最典型的就是孔子的“憤啓悱發”思想和蘇格拉底法。以往，在詮釋“不憤不啓，不悱不發”時，通常把重心放在當學習者進入“憤”、“悱”的狀態後，教師如何對其進行及時到位的點撥、使之得以豁然開朗上。這裏忽視了一個關鍵環節，即何以使學習者進入“憤”和“悱”的狀態？這是運用啓發式方法的重點和難點，也是逼近教育原點的追問。“憤”和“悱”是學習者在某種特定的氛圍中爲了應對外在刺激而做出的具有積極傾向的、主動的反應，它是教育活動得以卓有成效地展開的關鍵。在學習活動中，如果沒有創設特定的情境使學習者融入其中，其內心就難以被激發到“憤”和“悱”的狀態。“憤”和“悱”是人與人之間敞開心扉，積極的、充滿探究性的交流和溝通狀態，對教育活動來說，如果人的精神沒有被激勵到“憤”和“悱”的狀態，何以去“啓”和“發”？因此，“憤啓悱發”思想的最有價值之處在於其包含着要透過積極的溝通和交流活動去創建能夠激發人進入“憤”和“悱”狀態的情境的深刻內涵，它所關注的不僅僅是知識的獲得和對問題的推理與思考，更強調只有透過活動和交流才能生成的情意狀態在這個過程中的獨特作用。在此，該思想深刻地觸及了教育的本質，揭示了教育是有目的的以行動的方式影響人的身心發展的活動的內涵，說明教育對人的發展的促進作用是在特定情境中實現的，如果沒有積極的行動，就沒有辦法去創設情境，“憤啓悱發”的狀態也就無從談起。蘇格拉底法更是用人與人直面相對、透過相互砥礪產生影響的活動方式。他以自身的言行詮釋了行動的價值和內涵，核心是“鼓勵普通人在對話性的環境中進行反思”，在參與合作式思考中得到積極體驗。因此，“蘇格拉底對話法是一種特別適合培養學習者推理和探究能力的方法”[8]，它能夠幫助人“達到豐富和充實生活的目的”[9]。蘇格拉底作爲自己信念殉道的哲人，以自己的生命爲代價來踐行自己的主張，成爲積極的行動者，以致黑格爾說：“我們佩服他有一種道德上的獨立性，他意識到自己的權利，堅持不屈，既不變其操守，也不承認自己認爲公正的東西是不公正的。他因此冒着被處死的危險。”[10]總之，在古典教育理論中，教育是具有濃郁價值屬性的社會活動，在這種活動中，爲了達到影響人身心發展的目的，關鍵是要透過“我”言行的改變實現對他人的影響，以致使其也隨之發生期待中的變化。
二、教育理論行動屬性的殤變
教育理論是伴隨着對教育活動認識的深化而形成的認識，它的功能和形態必然隨着教育職能的變化而發生轉換。近代以來的教育理論背離了古典教育理論的行動性，以二元對立的思維方式消解了教育理論的行動性，教育活動過程被模式化和預設化，在理論和實踐上給教育帶來了諸多的後遺症。
在班級授課制誕生以前，教育的職能主要是“成人”。在培養人的過程中，無論教育內容還是教育形式都以透過學習具有通識意義和永恆價值的文化爲依歸，旨在使人能夠生存於社會之中，學校教育在人的發展中所發揮的作用還很有限，體制所賦予人的各種名號並沒有成爲全社會的普遍需求和行爲，學校也還沒有全然成爲體制化的附庸，因此，此時的教育無需顧及過多的體制化的因素，它不需藉助中介物就能與人直面相對，未被學科化的教育理論具有鮮明的活動性，深刻地反映着教育的本性。然而，自《大教學論》問世以後，教育逐漸成爲廣義的社會生產流水線上的一道工序，它依據特定社會歷史時代、特別是特定體制所制定的“成材”標準培養人，從“成人”的活動轉換爲“成材”的活動，逐漸具有了工具屬性。於是，爲符合此時教育的時代特點，教育理論以捨棄各種異質因素去構建具有普適性的學科體系爲旨趣，行動屬性開始萎縮。
學科化的發展路徑獲得了豐富的教育知識，快速地推動了教育理論的構建。伴隨着工業革命和自然科學的快速發展，效率和規模優先的思想盛行，對於紛繁的教育現象，尤其是學校教育現象的認識越來越聚焦，諸多的教育理論都是圍繞着班級授課制建立起來的，學校教育一時間成爲學科化教育理論的生長點，也成爲教育理論關注的焦點，進而也開始左右教育理論的演進路徑和理論呈現方式，由此形成了兩種形態的教育理論：一是具有預設論色彩的哲學思辨的教育理論，二是具有實證色彩的邏輯實證的教育理論。儘管它們兩者有差異，但在思想方法上卻有本質主義的共同特徵，給教育理論帶來的影響就是行動屬性的淡沒，具有以下表現。
首先，以赫爾巴特的“三中心”理論爲代表，看不到兒童在教育活動中的地位和作用。對教育來說，兒童活動是行動的源頭，它使教育活動具有了發展變化性，這是教育理論具有行動性的現實基礎和條件，但傳統教育理論卻看不到兒童的存在，因而也就無法辨識教育理論的行動性。由於對兒童本身的發展變化性及其生命活動能力的淡沒，教育被描述爲可以被精心預設、精密設計的活動，教育理論在這種情形下演變爲如同某種設計和操作手冊一類的知識，或成爲某種說教，難以對豐富的教育實踐做出全面深刻的解說，以致在各門學科不斷趨於成熟的背景下顧影自憐。
其次，原子論的思想方法使教育與社會生活之間的內在關係被切斷。教育理論被去時間化、去情境化，這種抽象化的教育理論失去了對人的關切，例如，它往往採用正態分佈理論來描述人的發展。在其視野中，人的發展可以被細分爲若干具體的指標，學習被詮釋爲似乎與周圍環境無關的活動。
再次，在思辨中構建教育理論體系，歷史和邏輯的統一性被割裂。在傳統知識論的影響下，學科化的願望使教育理論總是以本質主義的思想方法爲指導，即在確定了某種先在的觀念或理念後，以此爲起點就如何培養出理想的個體展開推理和構架，這樣的結果是教育理論在不斷獲得知識論意義上的成功的同時，失去了它的詩意、模糊性和韻味，看不到教育的生活存在，無以反映人與人直面相對的親近感和充盈內心的豐富性。
任何科學的理論都具有派生性，即它必然要被其他某種更具有根本性的理論話語所決定。以往，在本質主義思想方法的影響下，宏偉敘事性的教育理論堅持以某種外在的目的論來理解教育，試圖能夠用規範化的方式把握教育活動，建構起試圖解釋一切教育現象的理論體系。在這個過程中，出於規範的需要，不得不把教育活動過程中的異質性要素排除在學科之外，以此呈現理論的規整性，但由此卻逐漸使教育理論的行動性失卻，失去了對教育活動的鮮活性和豐富多彩性的表達。教育是具有顯著的行動屬性的活動，行動則以探究爲主旨，具有不可重複性和不可模擬性，對此，任何理論都難以預設和規範，其軌跡也非思辨所能預設，在這方面，懷特海曾做這樣的詮釋：“教育是訓練對於生活的探險；研究則是智力的探險。”[11]實現探究的基本條件是創設能夠激發人產生自發動作的環境和氛圍。今天，教育理論賴以存在的“元理論”發生了變化，行動之於展現教育的價值和功能的重要性被凸顯，要求教育理論必須發生符合時代精神的轉型，這亦爲教育理論的發展提供了歷史機遇。
三、教育理論的行動屬性迴歸的意蘊
教育是一種被理解的活動。教育理解是人與教育的不斷對話、不斷溝通的過程，人和教育的關係在這個過程中不斷趨於和諧，如同伽達默爾所說：“理解是將自己置於傳統的一個過程中，在這個過程中過去和現在不斷融合。”[12]這個過程具有創造性，使得建構教育意義的過程無限延伸，因此，對教育的理解比教育知識的獲得在範圍上更寬泛，在實用價值上更具適用性。它不拘泥於單純的知識成果而更關注教育活動過程和活動過程中的人及其所構建的環境與氛圍，其中不僅包含教育活動過程的基本要素，而且蘊含着與教育存在相關涉的情境和維持、推進這個情境不可或缺的基本力量，透過對教育的構造而實現的對關於教育的理解的整體推進。
作爲透過溝通和協同進而得以展現自我的活動方式，行動具有多樣性、複雜性、豐富性，能包容各種異質性因素。透過行動，能夠保持實踐性工作的專業性，使其品質不斷提升。但它又不同於傳統的學科活動，處於問題解決、推進活動的目的，它不會自我封閉地刻意去構建區別於其他學科的邊界壁壘，而是能夠在確保本實踐領域的專業性的同時，積極提升邊界的通透性，使各種有助於推進實踐活動的要素不受人爲的各種學科壁壘的限制，使其能夠在邊界內富有個性地生長。究其原因，在於出於解決問題的需要，行動的內容和形式等具有生成性，能夠隨着情境的變化及時調整自己解決問題的策略，不會機械地固守某個既定的程序。教育是直麪人發展的實踐活動，人發展的複雜性決定了不能人爲地設定教育活動的邊界，更不能阻礙各種有助於人發展的要素滲透到教育活動中。如果不顧人發展的豐富多彩性而採用其他學科的範式來界定它或者描述它，或者一味強調某種理論而機械地恪守預設和既定的邏輯規則實施教育活動，都必然將人的發展視爲依照某種註腳展開的、程序既定的活動，人發展的多種可能性和教育活動的豐富性必將因桎梏於種種人爲的邊界而失去其行動性，蛻變爲漠視人的社會性、單純追求客觀性和無涉性而與其他學科沒有本質區別的理論。因此，所謂的科學方法並不具有萬能性，教育活動中所充盈的豐富的人性要素是學科化的理論難以充分詮釋的。
行動所寓含的透過人與人之間的直面相對能夠產生對人的`身心發展以巨大影響力的功能表明，教育既不能是單純以既定的目標或方式維護既有體制的活動，也不能是以構建所謂完整的教育理論體系、試圖製造出更多的教育知識爲目的的活動；而是具有形而上學意義，需要高超的實踐智慧，在家國天下的宏大視野中身體力行地去實踐的“成人”、“成己”的活動。回溯教育思想史，古典教育理論與教育家個人的人生理想、人生經驗和育人實踐密切相關，它的表達方式具有強烈的個性化色彩，充盈於其中的是個人的體驗性和感悟性。同時，他們是在自然、社會、人生相融通這樣一個宏大的框架中去把握教育的，很少有人皓首窮經地在思辨中構建以知識爲目的的教育理論，也沒有從廣闊的歷史和文化背景中把教育拎出來做專門化的研究，更沒有將人類的價值和精神表現以與人自身相對立或以外在於人的客體化之物的方式(如知識等)來置換人與世界、人與生活的關係的現象，他們以自己的努力詮釋了教育理論的社會性和人性基礎。在此，他們依靠的是“聚集在一起分享言行的民衆”，採取的是以自身的言行感染他人的策略。我國學術思想史中每每被學者們所倡導的諸如身體力行、身教重於言教、虛心涵泳等認識本身就飽含積極行動的思想。對此，杜威指出：“教育實踐不能忽略，教育科學的最終的現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中。”[13]這種透過自己卓越的品行、出衆的才華、身體力行地去闡述自己的理想、踐行自己主張的教育活動對於教育現象和教育問題的把握超越知識層面而深入到社會、心理層面，它在改造社會的同時，也大大深化了人們對人生、命運等問題的認識，直接逼近了教育的本源內核，提升了教育在促進人的發展中的價值和功能，這是教育活動的內在生命所在。
關涉信念、價值等問題的教育理論可以從兩個層面來分析。一是以解決發生在生活中的問題爲旨趣的學術研究，它以問題解決爲導向，不拘泥於方法本身，盧梭所說的“用自然的方法教育自然的人”就屬此類。二是以教育者自身的身體力行去實踐教育、實現教育理想，如上文所說的蘇格拉底即屬此類。前者的特徵是爲了生存而主動地探究，在探究的過程中實現適應。後者不僅僅探究，而且透過自身的變化引發周圍環境的變化以達到問題解決的目的，學術意味更加濃重。這種在社會生活中透過自己的言行展現自我並據此影響民衆、以實現化民成俗的方式，就是教育的學術活動傳統。
四、教育理論行動性的迴歸
教育理論創新是教育實踐創新的先導。教育是以促進人的發展爲內涵的實踐活動，而人的發展具有不可逆性，不可虛構或推倒重來，這就賦予了教育理論在討論相關問題時不能囿於某種外在的邏輯或學科力量的品格。“理論的價值在於啓發、喚醒、提出問題進而幫助我們分析和解決問題，是轉換思維、是尋求策略原則和基本方法。”[14]回顧歷史，任何有價值的、自覺的教育實踐都必然有一定的教育理念的觀照和教育理論的指導，它們直接決定着教育實踐的水平和成功的程度。長期以來的學科化發展方向使教育理論中存在着諸多的固有思維方式和所謂的套路，人爲地制約了其對教育實踐所具有的能動作用的發揮。在社會發展更加關注人自身的過程中，教育所具有的促進人身心發展的功能日益顯現，它需要更爲卓有成效地服務於人對美好生活的嚮往，要求教育理論擺脫學科化的束縛，透過理論創新更好地指導、規範和推進教育實踐。近年來，以課程與教學改革爲先導，關乎國計民生的教育正在發生巨大變革，教育實踐逐漸迴歸到它的原點，走到了教育理論的前面，迫切需要教育理論能夠對其中出現的新問題和新情況做出回答和指導。在這種背景下，如果沒有教育理論的創新，沒有依據這種創新的理論去勾勒教育事業的預期目的、指導方針、方法、計劃、方案等，就談不上教育領域其他方面的創新。
教育理論要參與到教育活動的意義建構之中。教育是以使人生活得更加美好爲旨歸的活動，生活是教育的存在方式，也是教育問題意識與教育思維方式的來源。生活永無止境，教育的功能和價值的展現也並非一蹴而就，它隨着教育實踐的推進和深化不斷外顯，人們在這個過程中透過不間斷的實踐和摸索逐步實現對教育的價值和功能的認識與把握。與教育的本性相一致的教育理論是基於生活和對教育在生活中的地位和作用的理解與把握而獲得的系統化的教育知識和教育思考，必然要充分反映教育活動的生活氣息和豐富多彩性，它必然來自於生活且高於生活，如果缺失了堅實的生活基礎和對生活豐富性的充分反映，與生活隔絕，就會失去對教育實踐的指導意義。這種對教育現象和活動的實踐的、自覺的、境遇式的知識和思考本身要具有哲學的氣質、優雅的氣度和智慧的品格，反映人的生活本質，擁有人文關懷，在論說作爲完整生活有機組成部分的教育時，要回歸到教育的原點討論問題，透過與教育實踐的交互作用，以生活式的“對話”來喚醒和引發蘊藏在教育活動中的生命力，不斷髮現和解決人發展中所遇到的重大理論問題。
教育與人的成長同構，是人的存在方式，蘊涵着人們獨特的精神追求與意義，同時，人也在這個過程中實踐性地探究教育的真諦並改變教育，進而改變其自身。在這個意義上，教育理論的作用不僅僅是去思考和言說教育，而是要透過對生活價值的挖掘、對教育意義空間的開拓，深度“介入”和“實踐”教育，將其視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界。教育理論之於教育實踐的重要價值在於能夠引導人更好地去做，在做的過程中充分把握生活的豐富多彩性和對生活進行深刻的體驗和感悟。要達到這樣的效果，教育理論就必然要具有反思性，能幫助人拋棄遮蔽，以促進人的和諧發展爲依歸去勾勒、創造、實施新的教育活動方案，並能夠不斷概括教育實踐的成敗得失，以此提升生活的品質和精神的高度。
教育理論要能夠說明現實。教育理論是對教育實踐的反映，亦即對教育實踐的一種說明，是給人們提供的認識教育的工具和手段，人們正是藉助這些工具和手段才能瞭解和把握教育。教育理論在說明現實的同時本身就包含着對教育本性的探索，它試圖尋找紛繁複雜的教育與其他社會現象之間的相互聯繫，使人們對教育現象既知其然又知其所以然，這樣的教育理論不再是元敘事性的，而是能夠對話和交流的。它一方面能夠使人們更加深刻地理解教育的面貌、本質和特性，糾正因無知而對教育產生的偏見和過時的、錯誤的理論帶來的誤導；另一方面能夠幫助人們澄清教育價值，進而改造社會、變革社會傳統和社會習慣、移風易俗，爲教育實踐提供思想條件。爲了能更加全面深刻地挖掘教育的本性，教育理論的言說者要調整自己的言說立場——從立法者變爲闡釋者，而闡釋性的教育理論是透過教育這一獨特視角來審視社會文化與人的發展狀況並給出某種解釋與評價，發揮着社會自我意識的職能。
真正有實踐價值的教育理論不能成爲操作化的，在適用面上它並非萬能，不能放之四海，它生成於特定的場域，是個別化的，但是這種個別化的理論對於認識和把握教育活動而言卻又具有不可多得的借鑑價值，是進行反思所不可或缺的資源和條件。有人在研究教育理論的中國化時就指出，本土經驗是教育理論發展的關鍵，失去了這一點，它便難以獲得大的發展。[15]本土經驗的價值在於對現象的意義的闡釋，而這與事實的揭示完全是兩種不同的運思方式：一個是價值介入的，一個是價值中立的，判然有別。缺乏本土經驗，就不會有價值傾向性。教育發展有自身的法則，而法則在發揮作用的過程中總有人類意識摻雜其中，對教育發展法則的探索比對自然規律的探索難度要大得多。因此，闡釋性的教育理論要以本土化的方式揭示情境之於人發展的價值，避免科學主義的傾向。傳統的教育理論是去時間化、去情境化的，失去了它本有的人文價值。“理論對於實踐來說，有它自己的形態。如果理論完全變成了操作，它就變成了技術，只能處理機械性問題，而不能處理教育這樣複雜的、需要有極高的整體性思維，並隨着情境過程的變化而做出靈活機動的、富有藝術和智慧性處理的事業的需要。”[16]教育理論是負載人類成長的期盼、追求可能世界的精神載體，它的價值在於幫助人在特定的情境中實現自我塑造的願望，那種簡單地遵從普遍的教育原則和方法去追求教育本質，抑或由某種外在力量所灌輸的對教育的理解難以使人知行統一地實踐教育，是與教育的行動性背道而馳的。有生命力的教育理論要具有鮮明的價值導向性，它生成於教育的實際生活中。