物理難學，這是廣大師生的共同認識。在多年的物理教學過程中，在對學生思維反覆訓練的過程中，以及學生在平時的物理活動的表現，發現中學生最常見的邏輯思維缺陷表現在以下幾個方面：
一、感性認識不足，缺少邏輯思維的基礎
物理概念和物理規律是客觀事物的共同屬性和本質特徵在人腦中的反映，是大量物理事物和物理現象的抽象。因此，要正確地理解物理概念和規律的內涵和外延，並且能夠靈活地解決實際問題，必須獲得相應的客觀事物及現象足夠多的感性材料，這些材料是進行邏輯思維的基礎。我們的學生多數對生活、生產缺少了解，缺乏足夠的體驗，更爲嚴重的是對生活、生產中的日常現象缺少仔細的觀察和思考，感性認識不足。更不能將這些常見的現象儲存在大腦中作爲物理的知識背景呈現。例如，**年四川高考中的建築工地的塔吊問題，2009年重慶高考中的手推車問題，2012年北京高考中的拖地問題，2012年重慶高考的'端乒乓球問題等，很多學生多無法建立起物理現象與物理概念之間的聯繫，無法抽象成爲常見的物理模型，這樣勢必導致解決問題時的邏輯推理無法進行。
要解決學生感性認識不足的問題，最主要的辦法就是在日常的活動中，引導學生多思考、多觀察，分析所見的現象中有哪些我們所知道的物理知識和物理規律，並進一步歸納總結，這些問題屬於哪一類物理模型。
二、不善於透過挖掘題目中的隱含條件，建立已知資訊和問題之間的邏輯聯繫
物理問題往往是用文字、圖片、數據、表格等來介紹物理過程，設定物理情景，考查學生能否透過這些表述形式，抓住其中的有效資訊，挖掘隱藏背後的有用資訊的能力。如，“過河問題”中要最快過河中的“最快”怎樣理解，“滑塊在板上恰好沒有滑出”“兩個物體做彈性碰撞”是什麼意思，學生不能確定該資訊與代求物理量之間存在什麼邏輯關聯，從而導致理解上的困難。
解決這類問題的關鍵還是要加強學生在讀題時對關鍵字、關鍵詞的理解。如，題目中出現“恰恰、剛好”等在題中代表什麼含義，學生應邊讀，邊拿筆勾畫，邊理解。
三、歪曲題意，使邏輯推理的前提錯誤
一些學生在處理物理問題時，對物理現象缺乏深入的理解，或者憑自己的主觀認識出發，不注意思考題目的物理現象和規律，對題意進行歪曲的理解，使問題從一開始就偏離了正確的軌道。甚至還有個別學生根據自己的理解，擅自給題目加入一些題目本身沒有的條件，使問題的條件擴大或引向題目之外的方向，使題目完全偏離了原來的方向。例如，“把不光滑的情況當做光滑；粒子在電磁場中不該考慮重力時加上重力後來分析；把速度偏角當作位移偏角”等。
解決這類問題的首要任務就是引導學生正確分析題目、認真理解題意、找出題中的物理規律和概念，建立起相應的物理模型。
四、推理過程思維跳躍，缺乏思維的嚴密性
物理中的每一步推理，都應該由問題中的已知資訊和物理概念、物理規律以及前面已經推證的結論推導而來。也就是說，每一步結論都應有充足的理由。很多學生在解決物理問題時，遺漏了某些重要環節，思維粗糙，不細膩嚴謹。僅憑此前的分析或直覺對問題的發展方向做出草率的判斷。如，在非彈性碰撞中忘了能量的損失、把多個過程簡單地當作一個過程來處理。
解決學生的這種情況，要引導學生詳細地分析題目，多動手、多動筆，不要光憑大腦去想。
五、以偏概全，將或然性結論普遍使用
學生透過學習、聽課、做練習，積累了大量的知識素材，在對這些資料進行整理時，往往會就某幾個相近模型進行比較歸納得出某某結論，於是在此後遇到類似的問題時加以套用，這也是學生常常犯的一個邏輯錯誤。如，“物體受靜摩擦力的作用時是靜止的、物體在水平面上運動時的摩擦力就是由重力產生的、物體在傳送帶上由靜止加速到相同速度過程中產生的內能與物體獲得的動能相等”。這些結論是學生透過一些練習後總結出來的，於是他們就將這些結論進行無限放大，導致在很多地方分析問題時出錯。
解決這類問題，就是要求學生不要隨意地去總結所謂的規律，問題的分析要從具體情況入手，個別現象不能代表普遍的規律。
培養學生的邏輯思維能力，不是一個簡單的過程，也不是短時間內就能達到的，發現問題容易，要解決問題卻不是很容易的。它需要我們教師在平常教學工作中長期堅持，常抓不懈。作爲一名物理教師，在教學過程中培養學生的邏輯思維能力，是我們工作中的一個重要內容。
參考文獻：
［1］陳五立，石俊，黃亦斌。數學物理方程中的通解問題［J］。大學物理，2006，25（6）：31-32.
［2］李學潛，劉鬆芬。物理學中的邏輯思維，開放思維和創新思維［J］。大學物理，2008，27（1）：20-23.
［3］李學潛，金慶華。培養學生的興趣，獨立性，自主性與素質教育［J］。物理通報，2003.