一、把“方法與問題相適應”作爲教育量化方法研究和應用的基本指導原則
本世紀初，在科學實證主義哲學觀、自然科學方法論和自然科學技術的合力作用下，教育量化研究範式得以形成，改變了教育科學史上純粹哲學思辯式的研究傳統，從而提高了教育學的“科學化”程度。正是由於教育量化研究方法對教育科學發展具有重大貢獻，一些研究者不顧一切條件，無限誇大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。於是，有人把方法專著中列出的量化方法規則當作“靈丹妙藥”應用於自己的研究中。這種現象就是“方法中心傾向”，其實質是方法與研究問題相脫離。
具體地講，“方法中心傾向”表現在兩個方面。一是部分教育科研方法專業研究人員工作集中在總結別人的研究方法上，並以此爲基礎創造、發明新的方法與技術，或是以某一哲學思想爲基礎推導演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規範的方法體系，這種研究若不緊緊結合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創造的方法體系成爲一具空架子。比如，本世紀初，一批教育科學工作者研究量化方法時，不考慮教育現象的特點，把重心放在數學方法的引進和一些嚴格實證性控制手段的創新上，結果把方法搞得相當精密，貌似科學。可是，一旦用於研究實踐時，缺陷即刻暴露出來。“方法中心傾向”還表現在方法應用者身上，一些研究人員因爲認識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點而盲目遵循方法所規定的程序進行研究，同樣會給研究帶來不良後果。
總之，單從哲學原理推演方法，不聯繫研究實踐移植創造方法，不結合研究問題應用方法都是錯誤的。我們在教育科學研究中應堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應”作爲方法研究和應用的基本指導原則，要堅持這一原則，必須做到：
首先，不能受某一哲學思潮的嚴重束縛。以哲學思想爲指導從事教育科學研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學研究有着重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學思想、堅守一種特定的哲學觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學思想支配下的方法、技術和研究程序去從事教育領域內各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達到完全機械化的程度，一些方法幾乎被研究者當作僵化的教條用於教育科研中。造成這種現象的深層原因就是實證主義的影響。當時的研究者固守科學主義的思想，不能理智地結合教育的特點去分析這種思想觀點的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統攝教育研究，結果嚴重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學思潮的出現都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現出歷史侷限性和現實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學研究者對歷史上出現的每一種哲學思想都應做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學思想的合理成分來指導教育研究實踐，這一點在處理哲學與教育研究之間的關係時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學與科學研究的關係時曾說過：“從一個有體系的認識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機會主義者；就他力求描述獨立於知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發明（不能從經驗所給的東西中邏輯地推匯出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認爲他的概念和理論只有在它們對感覺經驗之間的關係提供出邏輯表示的限度內才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認爲邏輯簡單性的觀點是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費耶阿本德：反對方法的哲學家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關於科學家研究特徵的論述同樣也適用於教育科學研究者，即不能固守一種哲學觀點，而要結合教育研究的具體實踐接受不同哲學思想的合理成分。
其次，在研究和應用具體的方法技術時，要做到“隨機應變”，不把方法當教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學科的方法，還是基於已有教育科研方法進行創新，都要結合“問題”進行，根據研究情景的變化而重新設計方法程序，而不能把創新、移植的方法搞成一套遊離於教育問題之外的純粹形式化的規則；對方法應用者來說，在研究中應從問題出發選擇適當的研究方法，並結合問題靈活運用，在應用過程中一旦發現方法與問題不符，應馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由於教育現象具有複雜性的特點，在研究中，也可以靈活地將多種方法結合起來形成一個有機的方法組合，使各種方法相互配合，共同發揮作用。可以說，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創造。方法的進步正是在無數次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學或其他學科強行輸入的方法在教育科學研究中都不可能站住腳。
二、加強對教育量化研究方法本身的研究
教育量化方法的一般理論與技術，如統計模型、測驗理論、實驗設計等大都產生於西方各國。我們所做的工作只是借鑑和應用，且借鑑後的改造工作做得也並不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發展。對於方法本身的研究是方法應用和發展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學的進步。我國教育研究實踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學的滯後與方法本身研究的落後有極大的關係。所以，在我國，加強對教育量化研究方法本身的研究尤爲重要。
教育量化研究方法是定性方法與數學方法的統一。因此，對教育量化方法本身進行研究時，應從“定性方法”和“數學方法”兩方面入手，並探索它們的結合點。關於第一方面，二三十年代的實證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認識，將人“非人”化，結果在定性把握上走向岐途，從而導致他們建立科學教育學之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗爲出色，發明創造了許多高超、精密的方法技術，堪與醫學、農學、經濟學領域內的數學方法相媲美。但由於第一方面的偏廢，使這些數學方法成了孤立的東西。
對教育量化研究方法中“定性”的研究，應把握“真實性”原則，即創造的方法技術應符合教育現象的“真實”。按此原則去探索不同領域內不同情況下的定性方法纔不致於走入岐途。應注意的是不能受某一哲學思潮（科學主義或人本主義等）的影響而偏執一種方法，而應以開放的態度去研究一切適應於教育規律的定性認識方法。如採用隔離觀察、自我內省、人種志研究的現場研究法，人類學的田野工作法，甚至現象學的理解法等一系列方法去達到對教育現象的定性認識。定性認識越深刻，量化研究就越順利。對於教育量化研究方法中“數學方法”的研究同樣也應堅持“真實性”原則。這裏的數學方法不再是隻研究抽象的形式、數量及其關係的方法，而是與具體的`教育現象結合起來的方法，其中每一個數學符號、表達式和推理都具有教育方面的實際意義。“數學方法符合教育現象的真實”是基於對教育現象正確定性認識的基礎上的，研究中應用的數學方法應與定性方法有機結合。在研究中，應注意從教育研究的需要出發去選擇和創造數學方法，而不能拿着數學方法去尋找應用的對象，將數學方法強行輸入到教育量化研究中。
三、積極開展對教育量化研究的合理評價
任何一種教育量化方法都帶有時代的特徵，受時空的限制，會隨着時間的變化而暴露出各種問題，況且我國現在應用的諸多方法技術多譯介於西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現許多的問題。如一些測量量表、統計模型、控制技術都可能會在新的情景中發揮不了應有的作用，這就要有一個對其進行改造、創新的過程。而改造的效果如何，就須用評價的手段加以衡量。所以開展評價研究是開展教育量化研究方法理論與技術的重要手段。當前在我國教育研究界有一種心理傾向，認爲只要藉助於教育量化研究方法，其研究就是科學的，其結論就是正確無誤的。於是就出現了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現象。如在一般的調查研究中，本來透過數據描述就能說明問題，卻還要再進行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運用一種推理統計方法提高一下研究的“科學水平”，趕一下時髦而已。當然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要儘量克服改正它。開展評價研究不失爲一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進行反思和評價是保證教育量化方法發展和正確應用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進了教育測量；又如正態分佈在教育中的應用也是在不斷反思中改進和提高的。
開展對教育量化研究的評價，要求評價者抱着對科學負責，對同仁負責的態度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據，評之有理，且態度誠懇，對方定會接受。同時評價者還要堅信：在科學研究中只有真理而沒有權威。有了研究者這種內在的精神和信念，再加上當前我國濃厚的學術民主氣氛，關於教育量化方法的評價研究一定能很好地開展起來。
四、加強對教育量化研究方法應用範圍的研究
目前，對教育量化方法的應用存在着兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應用於一切教育現象中去，企圖改變整個教育學，使教育科學數學化。我們知道，進行教育量化研究的基礎是對教育現象加以量化，轉變成量化數據，再進行數學推理以獲得結論。而這一研究模式必須依賴於對教育現象深刻的定性認識和數學工具的相應完備，這兩個條件，並不是所有教育現象都已具備。因此，對一切教育現象進行量化研究並不現實。從另一方面說，一些教育現象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現象只借助於定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達到對教育現象的本質的認識。一些教育現象完全可以利用這一途徑達到研究的目的。即使在自然科學中也同樣存在利用定性方法達到對自然現象本質認識的例子。如在物理學中，弗·培根在瞭解大量有關熱現象實例的基礎上，運用定性歸納，得出了關於熱的本質是運動這一正確的結論。因此，對教育現象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認爲精神現象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現象勉強使用了量化方法，也只能是過於簡化、形式化，而無助於揭示教育現象的本質。這種傾向完全忽視了教育現象中量的存在，且有些教育現象的量還是相當易於描述的。同時這種傾向還完全忽視了教育量化研究發展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學的進步缺乏基本的評價。以上兩種傾向都存在着一個共同的問題，即都沒有從教育現象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認爲，鑑於對教育現象的定性認識和數學發展的現狀，在應用教育量化研究方法時，應對教育現象進行具體的分類，區別出哪些適合於定量研究，哪些不適合定量研究。
從哲學上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易於描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易於描述。量易於描述的事物適合於用量化方法去研究。一般來說，物質現象的量“外顯”易於描述，而精神現象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學的數學化程度低於自然科學數學化程度的根本原因。在教育領域內，既有物質現象，又有精神現象，既有“物——物”關係、“人——物”關係又有“人——人”關係。在研究時，就應該按以上標準將它們劃歸某一範圍。屬於“物質”現象、“物——物”關係和“人——物”關係的如教育投資、教育規模、教材與教學質量的關係等，一般來說可嘗試採用教育量化方法進行研究。而屬於“精神”現象和“人——人”關係的，如教育的本質、學生的品德發展等，使用定量研究方法應慎重。這樣，在教育科學中將出現兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規範性的，而不是象有人提出的將整個教育科學變成一門“計量教育學”或一門“實驗教育學”。
五、積極構建研究人員綜合的知識結構
教育量化研究方法是數學方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統方法。不管是研究它，還是應用它，都離不開自然科學和社會科學的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功於一大批傾向自然科學的科學家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由於他們強烈的“科學”取向，使教育量化研究向“科學”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學方法的有效性。我國三四十年代量化研究運動的興起，除了社會因素外，與當時研究人員寬泛的知識結構不無關係。因此，構建研究者合理的適合於教育量化研究的知識結構極爲重要。
我國由於高中階段的文理分科造成了大學生知識結構單一化。當前的中青年教育研究者絕大多數是出身文科的本科生或研究生，自然科學和數學知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內。爲了改變這一局面，培養單位必須加強跨學科知識的教學，研究者自身也應打破固有封閉心理，主動學習跨學科知識，構建自身綜合的知識結構。唯有這樣，才能更好地適應教育量化研究的要求。
合理的知識結構除了在個體身上反映外，也反映在一個研究羣體中。因爲一個人所學的知識畢竟有限，不可能要求一個學教育專業的研究者與一個學數學的人有同等的數學水平。反之亦然。因此，在一個研究羣體中，應吸收各專業出身的研究人員參與教育研究，建立研究羣體的合理知識結構以彌補個體知識結構之不足。在一個羣體，各類人員應互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其複雜的大系統，是大教育，而教育研究也應是大教育研究，複雜性、綜合性是其明顯的特徵。因此，各類人員共同參與，爲着一個共同的目標互相配合，不懈進取才是教育量化研究發展和教育科學進步的一項重要保證。
【參考文獻】
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