歷史教學不是簡單的歷史故事的堆砌，它是以培養歷史思維能力爲目的的，下面是小編蒐集整理的一篇探究歷史教學內容簡約化的論文範文，供大家閱讀檢視。
近年來，出現了對《義務教育歷史課程標準(2011版)》誤讀的現象，不少教師在實踐中走進濫用歷史課程資源、過度聯繫、過多拓展歷史知識以及過度詮釋歷史概念的誤區，認爲教學內容越豐富課堂越充實，內容越多樣課堂越有效。
我聽過這樣的一節歷史課，課堂龐龐雜雜一二十個內容，整節課下來，每個大大小小的知識點一一過堂，既用課件又用實物投影，教師手忙腳亂，學生在回答問題時他根本無暇顧及。這樣的課想必教師也不知道自己在教什麼，學生也弄不懂這堂課在學什麼，最終教師等於什麼也沒有教，學生什麼也都沒學會。如果課堂總是充斥這種看似豐富、多樣但無法達到歷史教育教學目的教學內容，不僅無益，而且有害。對教學內容進行“瘦身”處理，使之簡約化成爲大勢所趨。
事實上，《義務教育歷史課程標準(2011版)》(以下簡稱《課標(2011版)》)在課程內容的選擇上特別強調：“精選最基本、最重要的史事，刪除過難、過偏、過多的知識點，進一步減輕學生的學習負擔……”因此，有必要對《課標(2011版)》關於教學內容簡約化的要求作深入研究。
一、教學內容簡約化源於精選“最基本、最重要史事”
適當降低課程內容的難度，扭轉課程內容“難、繁、偏、舊”的狀況，是課改的基本精神之一，也是課程實施的需要。《課標(實驗稿)》在這方面作出了一定的努力，而《課標(2011版)》對課程內容又作了進一步調整，更凸顯精煉、簡約。《課標(2011版)》強調“刪繁就簡”,這裏的“簡”,不是“簡單”“簡略”之意，而是“簡要”;“就簡”是爲了突出基本的、主要的知識。從中國史到世界史的內容選擇秉承了“精選最基本、最重要的史事”、“突出精選原則”、“選擇最重要的歷史事件和歷史人物、歷史現象和人類文明的重要成果”等基本原則，適當控制了課程內容總量，刪減了一些對初中生來說過難、過偏、過細的知識，使內容較《課標(實驗稿)》更爲精煉。如，中國古代史中我國境內的早期人類，就是“北京人”作爲典型代表，刪除了元謀人的相關史實;三國時期的歷史，則只保留“赤壁之戰”作爲三國鼎立局面形成的關鍵戰役。
若將兩課標增減的內容統一計算，《課標(2011版)》要比《課標(實驗稿)》減少了三十多個知識點，知識總量有所下降，內容更加集約，重點更加突出。
教學內容另一個直接來源是教材。對於教材，有“唯教材是從”或“要用教材教，而不是教教材”等不同說法，我們這裏強調教師對教材要有敬畏之心。教材是課程資源的核心，教材裏的內容不是隨意自發產生的，是由歷史專家或富有經驗的教師對課標進行深入的研究，經過科學系統地選擇和經教育學加工的最基本的、最重要的歷史文化知識。我們不提倡侷限於教材的照本宣科，更不提倡脫離教材天馬行空式地想教什麼就教什麼的教學，堅持正確的思想導向和價值判斷是歷史教學的基本要求。對於教材以外的課外資源我們更要有效取捨，若過多使用課外資源，容易動搖教材的基礎地位，犯捨本逐末的錯誤。利用課外資源應緊緊結合教材，結合課堂需要，結合學生學習的需要，把握“精選”的原則。
二、教學內容簡約化突顯歷史學科本質特點及教育功能
很多人認爲上歷史課很簡單，只要把別人的東西講給孩子們聽，課堂能管住孩子，就可以了。這實際上是僅僅把歷史教學看成是一種簡單的知識傳遞，這種觀點無形中異化了歷史教育教學的價值。歷史教學不是簡單的歷史故事的堆砌，不是指向歷史史實、歷史概念、歷史結論的掌握，也不是機械的“背景、經過、結果”三段式教學內容的拼接，它具有時序性、系統性及邏輯性強、線索清楚、結構完整等特點，是以培養歷史思維能力爲目的的。《課標(2011版)》在“課程設計思路”中明確指出，初中歷史的“課程內容是學生必須掌握的歷史基礎知識及必須經歷的歷史思維訓練過程”.可見，“重要的歷史事件、歷史人物及歷史現象”、“人類文明的主要成果”、“歷史發展的基本線索”只是歷史課程內容的一部分，而不是全部。之所以精簡課標內容，其目的就是在突出基本的、重要史事的基礎上，培養學生的歷史思維能力和理解能力。
比如，“知道北京人的特徵，瞭解北京人發現的意義。知道化石是研究人類起源的主要依據。”《(課標(2011版)》)對此，我們要有兩個認識：首先，相比《課標(實驗稿)》的“以元謀人、北京人等早期人類爲例，瞭解中國境內原始人類的文化遺存。”這一要求，《課標(2011版)》刪除了“元謀人等早期人類爲例”,突出了世界上最早發現的直立人“北京人”,這是“我國長期以來研究直立人的典型標本”.這一精簡，更加突出了“北京人”最具代表性、典型的、重要的歷史事實。其次，突顯“北京人”這一史實是爲了讓學生“瞭解北京人發現的意義”、“知道化石是研究人類起源的主要依據”,這就明確了教學內容除了對歷史知識的瞭解，還應包括與學習這些知識相關的歷史思維能力和理解能力。認真研讀《課標(2011版)》的教師會發現，課程內容在敘述結構上均有這樣的傾向，即歷史知識在前，能力培養在後，如：“知道春秋戰國時期諸侯國之間的戰爭，瞭解這一時期的社會變化。”“透過商鞅變法，認識改革使秦國逐漸強大起來。”等。
這樣的敘述無疑突顯了歷史學科本質特點及教育功能。因此，教師在選擇教學內容時，要防止歷史教學成爲“知識本位”的教學，把教學內容等同於歷史知識的簡單相加，這將窄化歷史學科本質特點和教育功能的表現。在教學實踐中，除了關注學科本體性內容外，還要注重構建歷史課程內容體系，將課標所強調“歷史思維訓練過程”作爲歷史教學的核心內容，滲透到“重要的歷史事件、歷史人物及歷史現象”、“人類文明的主要成果”,“歷史發展的`基本線索”的教學之中。
三、教學內容簡約化爲“貼近學生學習能力”的教學服務
在《課標(2011版)》解讀中，從知識點的減少到內容呈現方式等相關設計，多處出現“減輕學生負擔”這樣的字眼，這是新一輪課改提倡的主要精神。而實際上，課標的“減負”畢竟是“靜態”的要求，是“減負”的第一步，“減負”的歸宿應在“動態”的課堂上。
《課標(2011版)》指出“課程內容要適於學生的學習，力圖使課程貼近學生、貼近生活和貼近社會，既有教育意義，又易於學生接受。”這是針對傳統教學中知識含量大、教學內容專業化、成人化、概念化、抽象化的現象提出的。然而“減負”的目的並不止步於此，“提質”纔是“減負”的目的，這也是“貼近學生學習能力”教學價值所在。
前不久聽了一堂七年級的課。教師爲了激發學生學習歷史的興趣，選取了一些歷史故事作爲教學內容。講故事的時候還用多媒體呈現故事主人公和故事情境等畫面，這些故事多半是小學時候就已經知曉的。故事過程中，學生沒有任何學習任務，自然也就不需要思考什麼了。表面上看，學生學習輕鬆無壓力，實際上這種爲了形式上或表面上提升歷史學科趣味性而隨意選擇故事，會產生適得其反的效果，這種低層次的教學不是真正意義上的“減負”.“減負”,不是簡單意義上教學內容的減少，不是內容選擇的低能，不是教學內容的無障礙，也不是削弱訓練的強度。我們強調的“貼近學生學習能力的教學”便不能理解爲遷就學生的低水平狀況。“貼近學生學習能力”的教學是根據學生學習歷史和認知歷史的規律來開展歷史教學，使教學內容與學生的先前經驗相聯繫，儘量適應學生的當前水平或略高於當前水平。
四、教學內容簡約化指向探究和創新慾望的激發
《課標(2011版)》指出：不必論及過細的教學具體操作方案，這樣也爲廣大師生的教學活動留有更大的空間。鼓勵學生在學習時進行獨立思考和交流合作，培養學生提出問題和分析問題的能力，逐步養成探究式學習的習慣。另外在“課程基本理念”上也更加強調“探究式學習和教與學的創新”.《課標(2011版)》爲了給“教學活動留有更大的空間”,不僅簡化了“具體操作方案”,在學習要點上也做了簡化(如之前所述),“中國史有七十多個，世界史有四十多個。若按一個學習要點一課時算，歷史課可以有多餘三分之一的課時作爲機動數。這就爲開展探究學習或其他教學活動創設了條件。”更進一步而言，學生探究與創新慾望的激發需要更多的時間與空間。教學內容簡約化爲此創設了良好的條件。一方面，幫助教師解放自己，使自己更多關注學生;另一方面，使學生思想自由、個性獨立成爲可能。通俗一點，教學內容簡約化，是希望教師能夠把教學的重心放下去，讓學生在課堂上能夠把自己的想法、自己的理解、自己的感受表達出來。那麼教師在課堂上幹什麼呢?課堂是活的，不同的學生有着不同的知識儲備、不同的思考、不同的興奮點，面對同一歷史人物、歷史事件或歷史現象，學生會有各種各樣的反應。教師要善於捕捉並梳理這些資訊，形成新的教學推進點。
教學中，教師要不斷地接受新的資訊，特別是來自學生們的資訊，接受智慧的各種挑戰。只有這樣的教學，才能激發學生探究和創新的慾望;也只有這樣的教師，他走進課堂和走出課堂的感覺是不一樣的。而這些在龐雜、冗繁的教學內容覆蓋的課堂下是無法實現的。
教學內容簡約化，是一種理念，更是一種追求，其價值取向應該是在簡約的基礎上爲之豐滿，豐滿之處便在於學生習得知識的倍增，歷史思維能力的倍增，歷史探究與創新能力的倍增，那樣的歷史教學內容便是“簡約而不簡單”了，所謂簡潔明瞭，卻豐富深刻。