探究實驗課學習是學生在教師指導下進行的，有別於個人在自學中自發的、個體的探究活動。在學習過程中，學生需要的是“指導”或“幫助”，不僅僅是“傳授”或“教導”。探究實驗課學習中，教師將是學習活動的組織者、參與者和指導者。老師的主要職責是創設學習情景和學習途徑。探究實驗課學習是學生對科學研究的思維方式和研究方法的學習運用，我在實踐中體會可分爲三個階段。
（一）、要創設生動的學習情景，激發學生的探究興趣
探究學習情景是探究學習活動的背景和舞臺。缺乏學習情景的“探究”只是一個要求解答的探究性習題或實驗習題。失去了探究的背景和探究的氛圍，探究的現實意義和吸引力，就被淡化了。探究學習情景能使學生置於真實的問題情景或對某個問題的探究氣氛中。可以使學生清楚地意識到問題的所在，探究、解決該問題的必要性或重要性，產生解決問題的慾望；還可以使學生在心理上意識到，這不是解答習題和考題，不能靠引用、背誦課本或老師講過的現成答案來解決問題，必須透過自己的思考、試驗、資料查閱、與他人交流和討論來解決問題。創設情境有利於學習的真實性和複雜性，有利於引出整體性的任務。教學設計不僅要考慮教學目標，還要把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
例如：化學必修1第四章第四節硝酸的氧化性探究實驗實驗教學程序如下：
1、提出問題：請同學們思考實驗的設計思想是什麼？爲什麼選銅作樣本與濃、稀硝酸反應？那麼銅與濃稀硝酸反應的實驗現象又有什麼顯著區別呢？
2、探究實驗：學生在上述問題的啓迪激發下立即產生一種急於求知的慾望。隨即，教師要安排學生分組進行銅與濃、稀硝酸反應的實驗。學生實驗前教師應講清該試驗的操作程序和注意事項並作好觀察記錄。
3、觀察記錄：
銅與濃、稀硝酸反應實驗記錄
條件
現象
10ml 12mol/L、HNO3加 1克 銅
10ml 4mol/L、HNO3加 1克 銅
銅片表面
銅片表面立刻產生氣泡,最後銅片全部溶解
銅片表面產生氣泡,最 後銅片全部溶解
溶液顏色變化
溶液由無色變綠色,並逐漸加深
溶液由無色變藍色，逐漸加深
反應速率變化
開始較慢較慢,30s左右突然加快
開始慢一段時間後反應有所加快.後又減慢
試管上部空間氣體顏色變化
很快變紅棕色,後階段顏色更深
開始淡紅棕色,後成無色,試管口變紅棕色.
試管外壁觸覺變化
反應後觸摸發燙
反應後觸摸溫熱
比較表中實驗現象引導學生剖析其中的差異點.即:
(a)爲什麼濃硝酸跟銅片反應後得綠色溶液，而稀硝酸跟銅片反應後得藍色溶液呢？
學生最初提出可能是Cu2+濃度差異的，但溶液體積相同,反應掉銅片質量相等,很容易排出這種可能性。聯繫NO2能溶於硝酸溶液,NO不溶於水，推測“綠色”是Cu2+、NO2混合於溶液中造成的。（這是個難點,學生一時難於理解）此時可追問:”怎樣證明這樣一個推測?”討論後可得出下列驗證方案：再加熱濃硝酸跟銅片反應的綠色溶液,發現又有紅棕色氣體放出,溶液變成藍色.
(b)、爲什麼反應速率“ 慢快慢”的變化?
引導學生從濃度、溫度、催化劑三方面入手分析,得出反應速率由“慢快慢”的變化是多種因素綜合影響的結果.
(c)、爲什麼試管上部顏色變化有明顯差異?
(d)、爲什麼反應後觸摸試管外壁熱感不同?
從上面“由表及裏”的剖析後,就可引導學生自己總結歸納。
3、歸納結論：
(1)、濃、稀硝酸都有強氧化性,且濃度越大氧化性越強
(2)、絕大多數金屬能被硝酸氧化,且變價金屬一般能氧化爲高價態。
(3)硝酸濃度不同可生成不同的`還原產物.一般濃硝酸生成NO2,稀硝酸生成NO,一般不產生H2
4、應用拓展：討論,將濃稀硝酸加入下列物質中會產生什麼現象,並寫出離子方程式。
(1)甲基橙指示劑並微熱;
(2)木炭並加熱；
(3)Na2SO4、NaI和FeSO4溶液；
學生討論回答後,由教師指導評價.。
在以上整個過程中,學生親自參與發現問題,探索問題,解決問題,這既培養了學生的自信又培養了學生的創新思維。
（二）、引導學生設計探究實驗，激活學生創新思維
探究實驗的核心是創新思維。而創新思維的主要表現形式就是發散性思維，多角度的思考問題，以求得多種設想、方案或結論。在化學教學中，透過引導學生設計探究實驗，學生的創新思維可以得到“活化”和發展。如化學選修4《化學反應原理》第四章第三節關於原電池的探究實驗我是這樣指導學生設計的，把2mol/LNaOH溶液分裝在兩個試管中,然後分別投入純鋁片和表面沉積有銅的鋁片各一片,觀察所發生的現象。後者產生氣泡速率比前前者快，在這基礎上向學生提出下列問題：“能否設計出比較活潑的金屬作正極、不活潑的金屬作負極的原電池?”原電池中活潑金屬作負極、較不活潑金屬作正極,這是學生熟知的.所以問題一提出,馬上有學生認爲不可能設計出這樣的原電池。但也有學生聯繫教材中的實驗展開了聯想,聯想中創造性思維火花產生了,提出了以下設計方案:
(a)鎂、鋁作電極,浸入NaOH溶液中,鎂的金屬活潑性雖比鋁強,但鎂不跟NaOH溶液反應,所以鋁作負極、鎂作正極。
還有學生聯想到鋁遇冷濃HNO3鈍化,又設計出另一種方案:
(b)鋁、銅作電極,浸入濃HNO3溶液中,鋁的金屬活潑性雖比銅強,但鋁被濃HNO3鈍化作正極,銅作負極。
用電流計驗證,果然符合。化學實驗誘發學生突破常規,跳出原有知識的框框,能使學生的思維激活到最佳狀態,學生的創造能力也得到了培養和鍛鍊。
（三）、改驗證性實驗爲探索性實驗，培養學生的創新精神和探究能力
目前，高中的化學實驗大多注重實驗功能的驗證性，課本編排出實驗條件藥品、步驟，來驗證某物質的性質、某物質的製取方法或某個反應原理，學生依葫蘆畫瓢、照方抓藥，毫無創意和新意。而探索性實驗就是挖掘書本已有的實驗內容和把學生所掌握的知識聯繫起來的有新意境、新內容的實驗，充分挖掘學生的潛力，引導學生去大膽地創新和思考。把學生匯入科學探索的新起點、新境界、新高度，讓他們親歷其境，刻苦努力地探索新知識，解決新問題，獵取新成果，從不同角度、不同方法、不同層次上觀察和思考，使其有較強的知識遷移、創新探究能力，並在創新探索的過程中，“靈感”有所激發。如在化學必修1第一章實驗配100mL1.00moL/LNaCl溶液的學生實驗中，以往教學是教師按“講述→實驗→驗證→討論”的程序，既先講述用什麼儀器、實驗步驟、實驗過程中注意的事項，甚至寫到黑板上，學生按照教師講的去做。而按探索性實驗要求，高一學生已具備一定的化學實驗操作技能和一定質量分數溶液的配製、物質的量、化學計量在實驗中應用等有關知識，應該能夠自己完成這個實驗。所以在教學時，只告訴學生實驗內容，讓學生自己準備，做實驗時，教師沒有過多的講述，巡迴對個別問題加以指導。對兩個班級分別採取上面的兩種教法，結果，按“講述→實驗→驗證→討論”去做的班級，課堂秩序井然，全部學生操作有序，學生很快並順利的作完實驗，沒有提出更多的問題。而後一種教法截然不同，課堂秩序非常活躍，學生的積極性空前高漲，操作步驟和方法各不相同，暴露出存在的不少問題。實驗結束後，每組同學都拿着自己配製的溶液請老師觀看，這時教師不失時機以某一組或幾組的實驗爲主，針對學生遇到的問題或違背操作規程的現象，並結合實驗中出現的問題以及學生髮展智能及實驗技能的有關問題，與同學們共同討論，學生積極性很高，根據自己的實驗情況，在回顧和反思的基礎上提出了很多問題，並相互討論，甚至到了爭論，最 終在 老師的指導下，形成了正確的總結性評價。這樣既能掌握實驗內容，又能活躍課堂氣氛，使學生理解深刻，記憶牢固，創新思維得以發展，知識視野得以拓寬，達到了化學實驗教學的目的。