論宏觀視野下的高師音樂教育課程改革

摘要： 新一輪的基礎教育課程改革直接影響着高等師範院校的辦學思想、課程模式、教學內容，宏觀系統地審視我國高師音樂教育課程體系的現狀及改革方向，對於我們進一步深化高師音樂教育課程改革有着積極的指導意義。

關鍵詞： 師範院校 音樂教育 課程改革

新世紀的第一年，指導基礎教育音樂課教學的新課程標準開始在全國試行，這標誌着我國中小學音樂教育進入了一個新的發展階段。作爲教育“工作母機”的師範教育，如何適應基礎教育的改革，已成爲了一個極富現實意義的事情。本文擬就高師音樂教育課程改革的有關問題進行探討。
一、 我國現行音樂教育課程透視

我國高師音樂教育現行課程的基本框架是建國初期照搬蘇聯專才教育模式形成的，這種課程模式對於中國音樂教育走上系統化、規範化的道路起到了重大的作用，爲我國培養了大批優秀的音樂人材，開擴了中國音樂文化的視野，豐富了我國人民的音樂生活。50多年來，雖然也隨着社會的發展多次改革，但總體框架並未改變。面對新世紀音樂課程標準的實施，這種以分科設定爲主流的學科課程體系已不適應新時期通才教育、專才教育相互依存，協調發展的要求，高師音樂教育的問題也日益明顯，如學生的專業口徑狹窄、專業基礎薄弱、綜合素質和創造能力不強、興趣單調、不熱愛教育工作、教育理論水平低、科研能力差、教學缺乏個性等等。出現以上問題的原因是多方面的，但高師音樂教育課程結構不合理、內容陳舊、脫離實際不能不說是主要原因之一。課程體系的內涵是多方面的，但核心主要爲課程結構、課程設定、課程內容三個方面。高師音樂教育專業的課程結構就大的框架和體系而言，也是由公共課、專業基礎課、專業課構成的“三層樓”的模式。“按照這一思維邏輯構建的課程體系，在課程的設定上具有明顯的排他性，即與培養目標或實現培養目標已設定的課程無直接關係或關係不大的課程基本上都排除在課程
體系之外。”[1]這在一定的程度上強化了窄、專、深的課程體系，追求各自學科專業的系統性，完整性，重視專業的縱深發展，把分科課程的知識與整體範圍的知識割裂開來，忽視專業和學科的橫向聯繫，使課程越教越細，越教越深，從而造成學生知識面過窄，社會適應能力較弱的局面。許多師範院校培養的音樂師資其知識結構往往侷限於某一專業，只強調了本學科某一領域縱身性，與課程標準的要求存在較大的差距。其原因是師範院校沿襲了音樂專科院校的辦學模式，未能體現出音樂教育專業的特點，即師範性、專業性、基礎性。師範性是高師音樂教育專業與專業音樂院校在培養目標的主要區別。專業音樂院校是以培養音樂表演、創作、理論專門人才爲目的，師範院校而是培養音樂教育工作者，尤其是中小學音樂師資爲目的，所以不應要求學生某一專項技能的高、深、精，而應要求其專業知識技能的全面均衡發展；專業性是指高師音樂教育專業不但要對學生進行素質教育，更重要的是具備教授音樂理論、知識和技能的素養；基礎性是指爲終生熱愛音樂、享受音樂、學習音樂、傳授音樂奠定良好的基礎。
從課程設定來看，高師音樂專業的課程主要由普通教育課程、音樂學科專業課程和教育專業課程三部分組成。普通教育課程是對學生普遍進行的專業知識以外的“公共課”的教育。它在提高學生綜合素質，促進個性發展等方面有着不可替代的作用。但是現時普通教育課程設定本身也還存在一些問題。據統計，我國高師普通教育課程的課時約佔總課時的21%，而美國、日本、德國一般在33%至40%之間；我國採用“大一統”的課程模式，幾乎是清一色的政治理論課、體育課、外語課和計算機課等必修課，缺乏選修課，課程門類過於單一，課程設定缺乏彈性、開放性，學生根據自己的`實際情況選修課程的餘地很小。而發達國家的課程大都涉及到哲學、社會科學、體育和自然科學，且學生可以根據學生自身的興趣愛好，主動選修課程，這大大調動了學生的積極性。音樂學科專業課程包括專業基礎課和專業課。專業基礎課是學生學習音樂專業所必須掌握的基本概念、基本理論和基本技能的課程，是直接指向具體專業的課程，如樂理、視唱練耳等。專業課是建立在專業基礎課之上的關於某一專業的學科理論和專業技能的課程，如聲樂、器樂等。目前，高師的音樂專業學科課程設定相對獨立，“學生明顯存在着學科之間的知識割裂，曲式、音樂史、聲樂、器樂各是一回事，學生很少將這些知識與表演性和欣賞性課程內容融爲一體。其結果，難免落得一個理論、技術理論和表演技術各自爲政的匠人”。[2]專業課自成體系，相互之間滲透不夠，因而培養出來的師資專業知識面較窄、適應能力較差、學術水平低。“教師隊伍中存在着三多三少，即處於搬運工、教書匠、經驗型層面的教師較多，而專家型、研究型、反思型的教師較少；遊離於教育研究之外的被動旁觀者，機械執行者，盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作爲自己職業生活方式的主動參與者，勇於探索者，積極創造者較少；懷抱着舊慣例，熱衷於操作訓練，滿足於技藝水平的較多，以審美的心態從職業生活中確認生命的價值，體驗存在的意義，享受創造的快樂的教師較少”。 [3]目前一些高師院校音樂學科實行的“主修”製出發點是好的，似乎體現了一專多能，但由於認識出現了誤差，在實際教學中有的只瞄準了“舞臺”，而忘掉了“講臺”過於強調一專而忽視多能。學生畢業後一旦走上基礎音樂教育崗位，面對要會彈、會唱、會講、會舞、會寫、會組織音樂活動等多方面的素質要求，往往表現出不適應。教育專業課程是最能體現“師範性”的，解決未來教師“如何教”的課程。我國目前僅有教育學、心理學、學科教學法三門課。這主要是受蘇聯專業教育的影響，特別是學科專業教育思想的影響。從課時比例來看，我國高師教育專業課程課時僅佔7%，而美國、德國、英國分別佔20%、30%、35%；我國高師音樂教育實習通常一次性完成即在畢業前，時間短，平均每個學生3-5節課，甚至1-2節課，內容窄，模式單一，多數流於形式，起不到應有的作用；而發達國家的教育實踐則在20周左右，且分數次進行，突出了實踐課程，把課程學習與教育實習有機的結合起來。