數學教學是在數學活動中的教學，它是指在老師指導下，學生透過用眼觀察、動手操作、動腦思考、猜測驗證、交流分享、抽象概括、符號表示、運算求解、數據處理、反思構建等數學活動，親歷數學知識生成過程。數學活動是一個過程，它包括活動伊始問題的發現與提出和在分析解決問題中活動經驗的積累與提升。在活動中開展的數學教學與傳統教學相比，其教學重點從教學“結果”轉向了教學“過程”，不是生吞活剝地將數學知識灌輸給學生，而是讓學生在現實活動中透過自己的實踐和思考去創造，去獲得具有個性特徵的感性認識、情感體驗以及數學意識、數學知識、數學能力和數學素養。正如弗賴登塔爾所言：學一個活動的最好方法是做。
一、數學活動教學的基本模式
兒童掌握一個概念往往不是一次完成的，它要隨着兒童知識經驗的豐富和思維水平的發展不斷充實和改造。數學學習也是如此，它是一個個數學活動經驗的積累與提升過程。對於抽象思維正在發育的小學生來說，活動數學方式更適合他們。因此，採用這樣的課堂教學模式，便於教學操作，有利於提高教學效率。數學活動課堂教學模式圖如下：
環節一：根據教學目標及兒童現有的發展水平與潛在的發展水平之間的落差，設計數學背景，營造探究氛圍，提出數學問題，用任務來驅動數學活動。
環節二：根據一堂課的教學內容，設計多個具有一定邏輯關係的數學活動，讓學生參與活動，經歷數學化過程。每個活動要學生做什麼，想什麼，要明確。
環節三：對於怎樣讓學生交流，老師如何適時介入點撥，教師心中要明確，透過學生交流能理解的，教師不講;學生不會，但教師啓發後學生能理解的，教師不講;教師講“教師不講學生不會，教師講了學生纔會”的東西。
環節四：對已學的知識進行鞏固提升，或設計一些具有縱橫聯繫的內容讓學生練習，促進新知的內化。
這樣，教師就可以引領學生從較低水平的數學活動進入較高水平的數學活動。特別是第一個數學活動，起點要低，要讓所有學生都能腳踏實地有所作爲，並在此基礎上去實現跳躍，讓他們一步一步地體驗數學的抽象化和形式化，具有較強的操作性。
二、指導學生數學活動的教學策略
1. 在“已知”與“未知”之間營造最近發展區。任何一種學習都是有意識的行爲，需要內部動力系統激勵和推動，這種動力系統就是學習動機。要激發學生數學學習的內部動力系統，就要根據新舊知識之間的邏輯關係，營造最近發展區，誘發探究內動力。如《找質數》教學，這一課是學生在學習“找因數”的基礎上進行學習的。上課伊始，我是這樣引入的：
師：同學們，我們今天要學習的內容是在昨天學習“找因數”的基礎上進行探索的。下面我們把全班分成8個小組，各組分別選取3、7、9、10、11、12、18、24這8個數中的1個數作爲長方形的面積，並用小正方形拼成長方形。擺一擺：有幾種不同的'拼法?
各組展示反饋：
生1：我們組選取3來拼擺長方形，只有1種設計拼法。
生2：我們組選取7來拼擺長方形，也只有1種設計拼法。
生3：我們組選取9來拼擺長方形，有2種設計拼法。
……
讓學生自主選擇一個數作爲長方形的面積，並用小方塊設計幾種不同的擺法，這樣喚醒了學生“找因數”的已有經驗，爲探索“找質數”作一個思路的鋪墊，也爲猜想提供依據。
師：根據剛纔的拼擺，猜一猜：影響拼法設計的因素是什麼?
生1：我猜測可能與數的奇偶性有關。
師：你是怎樣猜想的?
生1：10、12、18、24這四個偶數都有幾種不同的拼法設計。因此，我猜測可能與數的奇偶性有關。
生2：3、7這兩個數只有1種拼法，18、24這兩個數都有多種不同的拼法設計。因此，我猜測可能與數的大小有關。
生3：這幾個數中有的因數的個數多，有的較少，我猜可能與數的因數個數有關。
透過猜測活動，誘發學生的認知衝突：有的學生認爲影響拼法設計的因素跟數的大小有關;有的認爲與數的奇偶性有關;有的認爲可能既跟數的因數個數有關，又跟數的奇偶性有關……這樣，學生的思維處於困惑狀態，很快就能進入積極探索學習狀態。
2. 促進隱性經驗凸顯爲顯性知識。活動經驗具有內隱性的特徵。內隱性的活動經驗似乎總是很難將其“看得清清楚楚，說得明明白白”，尤其是數學活動中的經驗，帶有很大的情境性，實踐性隱藏於大腦之中。在課堂教學中，我們應把握好數學本質的東西，或把學生的“隱性經驗”凸顯爲“顯性知識”，以提高教學實效性。如“分數的初步認識”的教學：
師：同學們，你們能不能創造出自己的符號或方式來表示“一半”呢?(學生齊答：能)
學生獨立創造，然後反饋交流。歸類整理有如下幾種情況：
第一種是學生運用紙張來代替蘋果進行折分，折出蘋果的一半;
第二種是學生運用圖形來表示出半個蘋果;如：
生1： 生2： 生3：
第三種是學生運用符號來表示出半個蘋果;如：
生4：1/2;生5：2―1;生6：1÷2
在學生創造出自己的符號或方式來表示“一半”的過程中，基於學生自身知識經驗、認知水平與創造力，不同的學生創造了不同的表示符號，學生的這些符號中都隱藏着他們的生活經驗及對“一半”的理解。生1用形象的圖形表徵了他對“一半”的理解，在教師的引導下，他的表述顯然是分數 的本質―把一塊餅乾平均分成兩份，一半就是其中的一份。生2具有較好的抽象思維，用了數字元號來表示“半塊”餅乾，透過語言描述，說出了“前面的2是把一塊餅乾平分爲2份，後面的1表示其中的1份，也就是半塊餅乾”。這裏的“平分兩份，其中的一份”就是 的本質。 的這一概念本質，對於多數學生來說，隱藏於大腦之中，教師根據生成的資源引導學生進行解釋表述，這樣幫助學生理解了 的含義，凸顯了數學本質，同時也有利於學生運用類比遷移的方式學習其他分數，進而促使學生實現從整數到分數的跨越，提高了數學教學效果。