一、課程實質研討的典型觀念
什麼是課程？課程的目的是什麼？它如何影響教員和先生？這些成績歸根結底都觸及到一個基本性的成績，就是課程的實質是什麼。關於課程實質的瞭解將在很大水平上影響着對課程的處置辦法。在對課程實質的研討中，構成了以下幾種具有代表性的觀念：
（一）學科知識論
持此觀念的學者以爲，課程的實質就是學科內容，即語文、數學、英語等學科及這些學科知識的組成。他們強調的是，特定學科或學科羣的現實、概念和歸結性後果。斯賓塞以此觀念爲根底，樹立了以迷信知識爲次要內容的近代課程體系。其特點是：1.課程體系是以迷信邏輯組織的；2.課程是社會選擇和社會意志的表現；3.課程是內在於學習者且凌駕於學習者之上的；4.從心思根底而言，課程次要關注學習者的認知水平。
（二）學習經歷論
該觀念源於杜威對教育和經歷的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀30年代的看法，即課程是“兒童在教員指點下所獲取的一切經歷”。這種實質觀以爲課程就是對學習者的經歷所做的處置，將學校中一切的事情，以及校外的事情（只需是有方案的）都看作是課程的組成局部。課程是學習者自身取得的某種性質或形狀的經歷。其特點是：1.課程往往是從學習者的角度動身設計的；2.課程是與學習者團體經歷相聯絡的；3.強調學習者作爲學習主體的角色。
（三）活動論
持這種觀念的學者以爲，課程是受教育者各種自主性活動的總和。其特點是：1.強調學習者是課程的主體；2.強調以學習者的興味、需求、才能、經歷爲中介施行課程；3.強調活動的完好性、課程的綜合性和全體性；4.特別注重學習者與課程各要素的關係。
（四）舉動方案論
堅持這一觀念的學者將課程的實質看做是一種舉動方案，或一種書面文獻，它包括到達設定目的或目的的戰略。其代表人物即是大名鼎鼎的《課程與教學的根本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程實質觀以爲課程就是由一系列的學習方案構成，有終點，有起點，並有進程或手腕，以便從終點能順利的抵達起點，依據所要到達的學習目的決議什麼樣的學習是重要的。
（五）零碎論
零碎論的觀念將課程的實質看做是一個零碎，用於處置人與進程，或使零碎運作所需求的人員組成和順序。這種零碎論是一種手腕——目的的課程觀。教育者依據這種課程觀決議採用什麼樣的手腕或進程，以到達預期的教育目的。
二、職業教育課程的實質
職業教育課程的實質應表現在滿足社會和人的實踐需求，包括社會實踐需求、職業實踐需求、先生實踐需求。社會是職業的結合體，社會的片面提高依賴於各種職業的協調開展。像人生次要階段都是在從業進程中渡過的一樣，先生的社會價值和團體價值都是退職業生涯中完成的，社會實踐需求和先生實踐需求也退職業實踐需求中表現出來。因而，職業教育課程的實質應該可以滿足社會實踐需求和先生實踐需求，這樣的課程才幹既貼近社會開展的實踐狀況又滿足先生的團體開展與失業要求。
在對職業教育課程實質停止的討論中，存在着兩條途徑：其一，從課程實質中衍生出職業教育課程實質。職業教育從屬於教育零碎，但又因其特殊的人才培育目的、課程設定、教學辦法等而有別於其它的教育類型。因而，單純從課程實質引申，參加職業教育特性而生成職業教育課程實質，而非從職業教育的理論動身，是一種感性主義的實質觀。其二，從職業教育理論中提煉出職業教育課程實質。從理論中生成實際是教育研討中一條無效途徑。由於職業教育理論是靜態變化的，而職業教育課程實質是靜態的、絕對波動的，所以從靜態的教育理論中生成靜態的課程實質的進程需求正確的.實際引導和經歷總結。即只要在課程實際的引導下，結合職業教育課程理論，才幹提煉出既具有一定理論根底，又具有實際高度的職業教育課程實質觀。就其特性而言，職業教育是平面多方位的一種教育類型，它既具有普通教育類型所具有的學校教育特徵，又帶有激烈的職業特性和社會性。因而，可以嘗試運用多元論的思想解析職業教育課程實質。（一）職業教育課程實質的進程取向——無機零碎論
關於職業教育課程實質的討論一定要緊緊圍繞職業教育終究要培育什麼樣的人這一尺度停止，分開了這一規範討論職業教育課程的實質將會爲實際而實際。職業教育歸根結底從屬於教育範圍，既然從屬於教育範圍就肯定把培育人作爲首要目的，而不是培育複雜的休息工具。職業教育的人才培育目的，複雜地講就是培育具有一定職業素養的合格公民。因而，職業教育的課程實質並不應僅僅表現爲技藝或知識教授。這種對職業教育課程實質的看法將間接招致培育片面開展而不是合格的人才。職業教育與其它類型教育的一個明顯區別在於其培育的先生掌握了足夠的實踐消費技藝和相關知識，可以間接走向社會，走上職業任務崗位，越是如此，越應強調職業教育培育的人首先是“社會人”，其次纔是“職業人”，必需將追求培育片面開展的人作爲職業教育課程開發的價值取向。片面開展的職業人包括兩層含義：第一，具有從業的定向性和普遍性。職業教育所培育的人才應掌握一定的消費技術技藝、具有從事某一職業的素質，還應具有順應將來崗位變化的文明迷信知識根底，能在相近職業崗位範疇內發作才能遷移；具有社會活動才能，具有今後屢次創業和普遍失業的潛在素質，包括創新肉體、良好的特性質量、擅長學習以及普遍的興味和喜好。第二，具有良好的公民素養。作爲“社會人”，其必需具有崇高品德和開展潛力，不但具有職業品德、敬業肉體，還應有法制觀念、誠信、公正、民主、愛心等根本公民素養。將這兩點完滿出現，追求的就是片面開展的人。知識或是技藝的教授只能作爲職業教育課程實質的一個組成成份，並且是顯性成份，而成爲社會人所應具有的其他素養，例如態度、情感的歷練則隱藏在整個的課程零碎中。由此可以以爲，職業教育課程實質就是由多個構成要素構成的無機全體。職業教育課程自身並不是一門門獨立學科，而是一個無機、靜態的零碎。這個零碎包括了：主體要素，即課程的受衆者和施行者；客體要素，即各類課程資訊，包括課程目的，課程內容，課程載體構成；條件要素，即課程施行環境、手腕、辦法等。只要這些要素調和，並波動地構成無機全體，才幹從基本上到達預定的課程目的和人才培育目的。可見，知識或是技藝的教授並不能作爲職業教育課程的實質。只要將學習課程的進程變爲先生學會生活，鍛造職業肉體，做有公共素養的合格公民的進程，職業教育課程的社會功用才幹完滿表現。
（二）職業教育課程實質的目的取向——理論經歷論
當代的課程該當與理想的存在世界、生活世界達成視域的“交融”，課程即存在於集體生活與社會文明之中,經歷即課程。這裏所用的經歷一詞指的是哲學意義中的經歷：來源於反思的、即俺們由內省而曉得的那些觀念。它是一個內化的靜態的進程，這些觀念退職業教育課程實質中的表現爲從屢次理論中失掉的知識或技藝。翻開職業教育的開展歷史，近代職業教育的雛形——學徒制，其作爲一種在消費進程中以口傳身授爲次要方式的技藝教授方式，是手工業消費條件下職業教育的一種次要形狀。事先外行會組織中普遍因循的是徒弟向師傅教授技藝的做法，也是近代職業教育課程的最後形狀。可見，職業教育課程的根源來自於徒弟經過多年在理論消費進程中積聚的任務經歷的教授，並經過師傅在實踐任務中重複理論所取得。這與普通教育的課程實質不同，其生成的邏輯實際終點完全不一樣。普通教育中的課程是文明的再消費、再發明進程。課程不是事物，也不是事物的後果，課程是對特殊環境中的特殊對象（教學主體）施加特殊手腕和特殊辦法而構成的事物進程。職業教育的課程內容具有適用性的特徵。即職業教育課程的內容嚴密聯絡職業理論，所教授的技藝和知識能在消費、效勞或管理任務中間接使用。因而，職業教育與以培育迷信或技術範疇裏學術型和工程型人才爲目的的初等教育不同。
之所以將職業教育的課程實質歸爲理論經歷，而不是知識或是技藝，這是由於前者將職業教育的主體定義爲先生，不論課程如何設定、展開，一定是先生經過理論反思之後所取得的，不是對已有經歷的複雜反覆，而是在已有經歷上的提升與昇華；後者則將主體放到施教者身上，不論是知識或是技藝，其詳細內容是由施教者制定的，課程施行的詳細方式也是由施教者制定的，先生在整個課程體系中只是主動的承受者。這也是職業教育與其他教育類型的重要區別之一。職業教育的課程要緊緊圍繞職業教育的培育目的所設定。職業教育所要培育的人才要具有一定的職業技藝，而不只僅是具有一定的知識儲藏；它要求先生具有較強的理論入手才能，才幹更好的面對今後的職業生活。另外，職業教育中的軟技藝——職業素質、職業通用才能的養成在將課程看做是知識或是技藝的教授中很難完成，只要將課程作爲師生共同面對職業世界所做出的價值判別與體驗進程，以先生的理想職業生活和社會理論經歷爲邏輯終點開掘課程資源、構建課程零碎，才幹更好地完成職業教育課程的價值目的。（三）職業教育課程實質的方式取向——理論活動論
職業教育培育的是技藝型人才，技藝型人才的重要特徵之一就是有較強的入手才能，而入手才能是很難在課堂教學中失掉錘鍊的，只要不時的參與理論活動才幹更好的加強先生的入手操作技藝。所以強調職業教育課程應具有理論指向，即課程的開發、施行與評價應着眼於先生理論認識的養成，強調先生的入手操作和親身體驗，側重於先生理論技藝的構成。職業教育理論活動課程實質觀對逾越在下國慣於“坐而論道”、“紙上談兵”，無視技術文明和操作才能的教育傳統具有重要意義。既然職業教育以理論活動爲次要課程施行方式，職業院校的文明課和專業課都應以爲理論活動效勞爲準繩組織教學。職業教育強調先生的親身閱歷及實踐入手才能，要求先生在參與各項理論活動的進程中獲取知識、錘鍊才能，在做——反思——探求——發明——再做的一系列進程中發現和處理將來職業世界中的成績，構成職業技藝，開展創新才能。因而，可以講理論活動是職業教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞着理論活動展開和設定。
綜上所述，筆者嘗試給職業教育課程下這樣一個定義：職業教育課程就是經過在理論活動中，讓先生獲取一系列職業社會所需經歷的無機零碎。在這個定義中突出了職業教育課程的三個特性：1.課程施行具有理論性。職業教育課程必需具有理論性，這一點是職業教育自身的特性，基於理論的職業教育課程纔是有生命力的，與社會需求嚴密聯絡的。2.課程內容具有職業性。課程內容的選取要面向職業生活，使先生在承受了職業教育之後可以順利地走上任務崗位。3.課程體系具有零碎性。職業教育課程是一個無機的零碎，它應具有零碎所具有的全體性、關聯性，等級構造性、靜態均衡性、時序性等特性，它既不是各個單個課程的機械組合或複雜相加，也不是課程各構成要素孤立地存在着，每個課程構成要素在課程零碎中都處於一定的地位，起着特定的作用。課程要素之間互相關聯，構成了一個不可聯繫的全體。
三、研討職業教育課程實質的價值
課程實質究竟存在否？能否有必要探求課程的實質？即課程實質討論的價值何在？繼而引申離職業教育課程實質討論的價值所在。筆者所持的態度是一定的，課程實質的討論是有價值的。職業教育課程實質的討論就更有價值，根據有三：
（一）職業教育課程實質討論的工具價值
職業教育的課程實質就是對“職業教育課程是什麼”的詰問，這個詰問必定引發俺們兩個方向的考慮，即“職業教育課程應該是什麼”，“職業教育課程不應該是什麼”，不論這樣的考慮能否在目前的實際研討和理論探究中找尋到確切的答案，但考慮的終點必定要樹立在對理想職業教育課程的考證上，即“職業教育課程如今是什麼樣的”，關於職業教育課程實質的思索和討論推進了課程研討者對現存課程的剖析和考量，這也從一定水平上推進了職業教育課程論的開展，從而表現了職業教育課程實質討論的工具價值。
（二）職業教育課程實質討論的實際價值
對職業教育課程實質的討論有助於協助俺們釐清職業教育課程的外部構造和內部形狀。既然要討論職業教育課程的實質就必定要先將職業教育課程的外部構造和內部形狀弄清楚，既要深化到課程的外部一探求竟，依據課程的外部組成成份剖析職業教育課程的實質，即課程的外部構成與實質的分解與交融；又需求跳到課程的內部察言觀色，探求影響職業教育課程內部要素，對職業教育課程實質的探求引發了俺們對職業教育課程的實際需求，推進了職業教育課程方面的實際探究。
（三）職業教育課程實質討論的理論價值
筆者在對職業教育課程的實質研討進程中發現，看似實際研討的實質討論卻具有較強的理論價值，首先，要想對職業教育課程實質停止討論，就必定對職業教育課程的現狀有所理解，脫離任業教育課程理論討論職業教育課程實質，這個實質就是脫離理想的實質，就是自覺無理想指點意義的實質。其次，經過對職業教育課程實質的討論，有助於研討者們發現職業教育課程中存在的成績，發現存在於職業教育課程外部的諸多成績，例如，經過討論職業教育課程實質必定引發對課程構造、課程設定和課程開發的考慮。實質討論之旅變爲發現成績之旅，由對職業教育課程實質的討論引發了俺們對職業教育課程方方面面的考慮，增強對職業教育課程的關注水平，必定有助於職業教育課程建立與開展。