學生思維的深度指的是學生在閱讀文字的過程中所產生的思維再生的程度，它是思維發展的進階階段。要挖掘到文字的深度，還需要學生思維的深度與文字的深度對接、並行，實現這一目標的前提，必須要用與深度思維適切的閱讀教學話題來引領學生的閱讀行爲。
[摘要]
針對當前語文課堂閱讀教學中話題設計上存在的過分而隨意等問題，從語文課程的特點、課程的目標、學生思維的過程、學生思維的深度、學生思維的創新等五個方面，結合具體案例,關注教學內容與方法，詳細闡述了語文閱讀教學中話題設計的指向問題。
[關鍵詞]
話題設計;指向;語文閱讀教學
教學話題指的是在閱讀教學中，教師依據課程的特點、目標的要求，根據學生思維的過程、思維的深度等需求，在課前預設的或在課堂隨機生成的用於課堂閱讀討論的話題。這個教學話題並非是簡單的、零碎的“問題”，它是約定在文字主題框架內、用於開啓學生的心智與思維的教學問題;它具有學科的特點與針對性，具有知識的積澱與生成性，具有思維的點燃與引領性。然而，當前的語文課堂閱讀教學中，教學話題常常過分而隨意，語文課堂想教什麼就教什麼、想怎麼教就怎麼教。這種看似開放的課堂不僅迷失了語文學科的特點和方向，更會打亂學生的認知思維規律，阻滯學生閱讀思維的生長空間，極大地降低了閱讀教學的效果。因此，語文閱讀教學更應凸顯話題設計的指向性。
一、話題設計要突出課程特點
語文課程的終極目的是要培養學生的語文素養、語文能力，這種素養與能力是以語言訓練爲核心，以識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等五大板塊爲指向的語文學習的本體要素，因此，課堂閱讀教學話題設計要抓住文字的語言，注重語文知識的積累和運用，注重語文課程學習的本體要素。比如一位特級教師教學范仲淹的《岳陽樓記》，他非常關注對學生文言字詞的教學和文言句式的積累，非常關注朗讀的節奏和情感的表達，非常關注句子的翻譯，顯然，他的課堂是重視語性化的本真的語文課堂。而如果把教學的話題過分地集中在解讀“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”上，大談“憂國憂民”“以天下爲己任”，勢必會使語文課程邊緣化、政治化、道德化。也許這樣的課堂很貼近學生的生活，也許學生對這樣的話題比較感興趣，但語文性的東西畢竟太少，這種過分地偏重於“人文性”的語文課至少是不健全的語文課。再比如指導學生閱讀《看雲識天氣》這篇說明文，閱讀教學的話題設計主攻方向如果落在讓學生懂得怎樣看雲識天氣、學到有關氣象學的一些知識上，這顯然是有悖於語文的學科特點和本體要素的，它也是一節非語文的課程。而如果讓學生在獨立判斷說明的對象、特點的前提下，從教學的範本中瞭解說明文的層次安排、說明順序的使用、說明方法的選擇、說明語言的準確性等，進而學會怎樣把一件事情介紹清楚明白，逐步形成說明文構思謀篇及語用能力，這纔是說明文教學的真正歸宿。當然，也並非說語文學科教學話題就不能和其他學科相聯繫，比如課文背景的簡介和歷史事件的勾連、語文綜合性學習與思品學科社會實踐活動的重合……但一定要有分寸尺度、適可而止，強調並突出語性，並且要以文字語言的學習爲核心內容和載體;也不是說語文課不可以拓展，前提是這種拓展對語文的學科本體性學習有一個什麼樣的作用，是不是尊重了學科的本體性特點。
二、話題設計要指向課程目標
課堂教學目標的確定，常常受到課程目標總綱、文字、單元主題、師能學情等因素的制約。而閱讀課的課堂教學目標一旦確定，在教學中就要凸顯它的引領性和方向性，課堂的話題流動都要全力地圍繞課程目標而展開。一位教師在教學《小聖施威降大聖》前，他透過深入閱讀文字，確定了將人物形象的評析作爲課程的首要目標。爲了找到相應的教學話題，他發現了文字內容與題目表述上的矛盾：從題目上看，顯然小聖厲害，而且的確是大聖最終被擒住了。但是，課文中顯示孫悟空並不是被二郎神“施威”降服的，恰恰是極力地表現孫大聖的厲害，那麼，孫悟空和二郎神究竟誰更厲害呢?此話題一石激起千層浪，極大地激發了學生的探究欲和閱讀興趣，預先爲教學目標指向鋪平了道路。隨後他又及時地將話題嫁接並切入到文字，讓學生透過文字描述的打鬥場面去判斷……學生透過仔細閱讀文字，或曰：二郎神厲害，孫悟空被追着打，毫無還手之力;或曰：孫悟空厲害，他看似被追着打，實際是牽着二郎神的鼻子走，怎麼打、在哪兒打，都是孫悟空說了算;或曰：孫悟空變成麻雀釘在樹梢上，還嘰嘰喳喳地叫，也不飛跑，那是在逗二郎神玩呢;或曰：從衆神的語言“走了這潑猴也”可間接看出孫悟空的厲害;或曰：孫大聖故意把戰火引到二郎神的老家灌江口，不讓花果山遭受損失……就在學生陶醉在文字的閱讀和話題爭論的時候，老師順其自然地又拋出新的話題：既然孫悟空厲害，那他究竟是一隻怎樣的猴兒?學生或曰機靈，或曰勇敢，或曰可愛，或曰神通廣大，或曰它愛護猴子猴孫、有責任感，這樣，本來的一隻頑劣的石猴，竟在學生的心目中變得那麼生靈活氣、威風正義，小說對人物形象的評價目標自然也就達成了。王榮生教授說：“教學內容當然最好由學生提出，然而有些內容還需由教師提出來的……對於身陷其中的問題，學生往往不能明確地意識到，因而就需要站得比學生更高的教師來引領，或者有‘預謀’地引導學生去發現‘問題’，從而巧妙地進入正常、有序的教學軌道，實現既定的教學目標。”[1]因此，在課程目標的觀照範圍內，及時、準確地挖掘文字中的話題資源，靈動地引入教學過程，這纔有可能收穫更多的語文教學價值。
三、話題設計要關注思維的過程
培育和發展學生的思維品質，構建以思維爲核心的閱讀教學活動體系，應是語文教師在閱讀教學中的一種自覺追求。語言思維的品質需要在與文字的充分連結中來實現，任何架空文字、浮游在文字表面的思維都是缺乏價值、缺乏思維的閱讀，它不是真正意義上的閱讀。因此，在閱讀話題設計中，緊扣文字、關注思維的規律就十分重要了。閱讀的重要目的之一就在於啓迪學生的心智，閱讀的話題設計也要與學生的心智成長並行一致[2];這些話題是學生一體化思維成長過程中必不可少的，它就像一篇文章一樣，也是有起承轉合的。教師設計的話題要能夠引導學生沉浸於文字閱讀之中，要在與文字展開逐步深入地對話的過程中，由淺入深、逐層地進入話題討論。同時，也只有在逐層的話題引領中，學生的閱讀體驗和思維纔會更加理性、睿智，結論纔會水到渠成。如果設計的話題忽視學生思維認知過程的規律，就會使閱讀或者淺嘗輒止、一知半解，或者結論先行、倒置印證，學生很難讀出文字的主題和真意。如此下來，學生們失去的不僅僅是知識的儲備，更是讀書的方法和思維的創造力。比如教學《變色龍》一文，理解奧楚蔑洛夫人物形象是教學的重點之一。歸納、評價這個人物，教師常常會用“這是怎樣一個人?從哪裏可以看出來?”諸如此類的問題試圖一步到位地拋給學生討論，而學生還沒有充分閱讀文字相關內容的前提，沒有仔細感受並品味人物的外貌、語言、神態描寫的過程，就這樣讓學生從文字中找出林林總總的理由來證明他是怎樣的一個人，這種根據結論找理由的閱讀其實是假閱讀!而一位特級教師就不是這樣安排的，他爲學生設計了幾個具有層次感的閱讀話題：學生初步讀完小說後，他先讓學生“說說奧楚蔑洛夫哪些地方很搞笑?”這一話題是基於學生形象感知的特點而設計的，核心在於找出“搞笑”的地方，這一點學生容易做到;然後讓學生“在情境化的角色朗讀中再現人物形象”，這一要求就需要語言的表現力了，思維也會在角色的朗讀、扮演中獲得一定的提升;而讓朗讀奧楚蔑洛夫角色的同學“說說每一次的語言及態度的變化是基於什麼心理”，這裏學生就會將心理語言轉化成外顯的語言表達。整個的話題執行過程時刻都伴隨着學生思維的流動，在這樣由淺入深的對話和閱讀過程的引領下，學生置身情境閱讀，走進人物的內心世界，對人物形象非常刻骨銘心，一條媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的沙皇警犬形象栩栩如生。由此看來，閱讀教學的過程其實就是用話題正確引領學生進入讀思結合的漸進過程。閱讀的淺話題在前，能促進學生和文字先期展開對話;然後話題逐層剝入，也就會在閱讀中促進深度的對話和文字的解讀。[3]前者是知識基礎和情感的積澱，後者是思維和創新的延展。沒有充分的精細閱讀和與文字的充分對話，就沒有閱讀教學思維的伸長與生長，而這裏的關鍵之所在，還是話題的設計!語文閱讀課堂教學無論是停留在文字表層不能深入的膚淺解讀，還是遊離於文字之外的結論先行、倒置印證，都是違背思維發展規律的。