摘要：
家庭和學校是個體從小到大所經歷的兩個最重要的成長環境，家長和教師是對人的成長髮展最具影響力的關鍵人物。只有當家庭和學校、家長和教師都各自承擔起應有的責任，扮演所應扮演的角色，且雙方的責任和角色共同統一於一個以孩子幸福生長爲指向的終極追求之中，優質的教育才得以展開並最終實現其目的。然而，現實中制度化的教育彷彿以一種強制的或者是“引誘式”的方式讓很多家長放棄了自己的教育職責、迷失了自己的角色。因此，有必要將家長角色這一看似不言自明的問題慎重思考，而限於論域之寬廣，我們選擇學校教育作爲着眼點和突破口。
關鍵詞：
家長角色 學校教育 成長環境 關鍵人物 家庭教師 責任扮演
一、學校教育中家長角色的理論分析
學校教育和學校相聯繫，但卻是兩個完全不同的概念。按照通常的理解，學校教育指狹義的教育，即“由專職人員和專門機構承擔的，有目的、有系統、有組織的，以影響入學者身心發展爲直接目標的社會活動。”故其本質乃一動態發展之過程，圍繞此過程有諸多主體參與其中，最主要的包括學生、教師及學校、家長、當局（代表國家和社會）。我們的討論並不想把學校教育限定在學校之中，而是從參與主體的角度進行分析，這樣更能全面地把握學校教育的真實存在。
“角色”原指戲劇中的人物，20世紀20年代，美國社會心理學家米德首先將其引入社會心理學理論中，稱爲社會角色。“社會角色是由人們的社會地位所決定，爲社會所期望的行爲模式。”說得具體些，即“處於一定社會地位的個體或羣體，在實現與這種地位相聯的權利與義務時，表現出符合社會期望的行爲與態度的總模式。”社會地位總是特定社會關係中的地位，主體的權利和義務也總是與其他主體相聯繫，故家長角色即指在特定社會關係體系中，家長面對不同主體所獲得的身份和所處的地位，以及與此相聯繫的比較穩定的行爲模式。這種理解包含三個層次，其一強調家長角色是在特定社會關係體系中形成和發展的，其二由家長所處的地位和獲得的身份決定，其三表現爲比較穩定的行爲模式。因此完整意義的家長角色就是家長所處的社會關係體系、身份和地位以及行爲模式的總和。
從上述對學校教育和家長角色的理解可以看出，要想建構學校教育中家長角色的理論框架，分析家長與其他學校教育活動相關主體的社會關係也許是一個最好的突破口。如上所述，在圍繞學校教育過程所結成的總的社會關係體系中，主要存在着四方主體，即家長、學生、作爲獨立實體的學校（包含教師）以及國家或當局（通常由學校來代表其在教育方面的權利和義務）。相應地，我們可以邏輯地推論出：如果以家長的視角來考察，則這一總的社會關係體系中又存在三種亞層次的社會關係體系，即家長與子女的關係體系、家長與學校（教師）的關係體系以及家長與國家（當局）的關係體系。進而我們可以推論，在不同的社會關係體系中，由於家長面對的主要對象不同，其身份和地位就不一樣，因而其行爲模式也各有差別，換言之，家長在三種社會關係體系中分別有着不同的角色定位，但這些角色定位和行爲模式又都是指向子女學校教育的。
二、學校教育中家長角色的實踐反思
理論分析所建構的框架對反思實踐中的家長角色具有綱舉目張的效果。以下我們主要討論目前我國家長角色的現狀，並嘗試對其原因進行分析。
（一）現狀描述
之所以在家長角色的分析中涉及當局，乃是由於以國家力量作爲後盾的國民教育體系建立起來——特別是以國家強制力保證實施的義務教育（compul sory education）制度普遍實行以後，家長就不在獨享其對子女的教育權了。子女的教育不僅依然是家長的職責，同時也成爲當局的重大事業，甚至有時對後者的強調超過了前者。現代社會中只要一考慮子女學校教育的問題，家長就不可避免地與當局產生了某種聯繫，進而透過當局在教育上的直接代表——學校和老師——與當局結成了一種社會關係體系，而在這一社會關係體系中的焦點則是有關教育權的爭論。我國在實踐中更多強調家長在子女教育方面應該承擔的義務，而相對忽視了應該享有的權利。很多時候家長角色行爲是遵守法律、服從政策、配合學校、接受安排，他們很少考慮自己在子女學校教育中的權利，也沒有努力去爲自己爭取這方面的權利，除非發生重大事件（如子女在學校中出現傷亡事故），家長們通常會保持沉默。在教育領域內，很少出現因傷亡事故之外的原因而導致的法律訴訟。
在與子女的社會關係中家長擁有特殊的身份和地位。在學校教育過程中，由於兒童青少年不具有成人的判斷力，無法決定什麼對他們是有利的，也無法對自己的行爲負責，因此需要得到家長的監督和保護；同時，由於學校教育需要建立在一定的物質基礎上，兒童青少年不具有養活自己的能力，因而也需要家長爲其學校教育提供支援。因此，家長起碼需要擔負起監護人的角色。另一方面，制度化的教育儘管發達，卻不能剝奪家長的教育權利，家長也不應該藉口學校教育的完善而放棄自己的職責，因此家長同時也需要扮演教育者的角色。而目前我國家長大多隻是作爲監護人和傳統的家庭教育者，其行爲主要是保護子女的安全、對子女的學校教育提供必要的物質支援，有意識的教育行爲較少而主要是共同生活對子女產生的潛移默化的影響。在我們的調查中，不少教師反映，他們所接觸到的大多數家長只是偶爾在家輔導孩子學習，而且除了輔導孩子完成學校功課以外，家長很少開展其他教育活動，家長的教育者角色意識不強。
在與學校的關係體系中，我國家長主要仍是傳統意義上的學校教育活動的支援者，作爲學校合作伙伴和主人的角色沒有確立。如果按照l。德克等人對美國家校關係模式的結論來分析，我國家校關係主要屬於“保護性模式”和“由學校到家庭的傳輸性模式”，目前有向“課程豐富性模式”演變的趨勢，但是“夥伴關係模式”尚沒有形成。家長們主要的行爲模式是接受學校傳遞的資訊和教師的召見（出席家長會，因孩子在學校的不良表現而被教師“傳訊”等），只有少數地區的少數學校開始重視家長對學校活動的參與，家長因此被吸引到一些非教學的活動中，並在校本課程開發中發揮有限的作用。而除了2005年出現在成都等地區的幾個家長參與校長競聘評審的例子外，我國家長很少能夠在學校管理和決策中發揮作用。
總之，目前我國家長角色比較單一，對學校教育的參與度明顯不足，這種狀態很不利於學校教育質量提高和子女健康發展。
（二）原因分析
由於近年來對基礎教育改革的關注以及對國外經驗的介紹，家校合作和家長參與學校教育已經開始受到普遍關注，一些相關研究也對我國家長角色的原因進行了分析。我們基本同意關於家長角色的結論，但我們發現，我國家長角色單一的原因可以從表層和深層兩個層面來解釋。
1．表層原因
簡言之，我國家長角色的現狀是由各方主體對家長的角色期待及其由此形成的現實條件所決定的。如果說家長角色不夠積極，對學校教育參與程度不足，那正是由於各方主體並沒有給予家長角色以積極期待，相應地也並沒有爲家長扮演積極角色提供現實條件。
首先，現行法律中缺乏對家長教育權利的相關規定，致使家長積極角色的扮演缺乏法律支援。例如，作爲國家根本大法的《憲法》中規定了公民有受教育的權利，父母有撫養教育子女的義務，當局有領導管理教育事業的權利和責任，但是沒有提及家長在教育方面的權利。作爲教育基本法的《教育法》第六章第四十九條規定，“未成年人的父母或者其他監護人應當爲其未成年子女或者其他被監護人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監護人應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監護人進行教育。學校、教師可以對學生家長提供家庭教育指導。”家長的角色僅被定位在“義務主體”、“支援配合者”和“接受培訓者”上，雖然第六章第四十六條規定了“企業事業組織、社會團體及其他社會組織和個人，可以透過適當形式，支援學校的建設，參與學校管理”，但什麼是適當的形式並不清晰。
第二，現實中缺乏支撐家長多元角色的活動平臺。目前我國供家長“參與學校管理”以及與學校建立合作伙伴關係的“適當的形式”並不健全。中小學雖大多設有“家長會”，有些學校還設有“家長學校”，但是“家長會”和“家長學校”幾乎名存實亡，既便有的學校在運作，其活動也顯單一，主要是“通氣會”、“先進表彰會”。而且現有的各種協會和機構多是由學校主導的，缺乏自主性和主動性，不能與學校進行平等交流和對話。同時，地方一級和全國範圍的有活力的家長組織尚沒有出現，使得家長不可能在有關學校教育政策方面有足夠的發言機會。最後，由於學校管理體制的影響，我國沒有爲家長設立可參與決策的機構和委員會，家長角色始終在校外徘徊。
第三，家長自身的受教育水平也使其多元角色的形成受到限制。家長多元角色的形成是以家長自身受教育水平的普遍提高和能力的增強爲基礎和前提的。目前我國基礎教育的主要部分在廣大農村，而農村學生的家長相對而言受教育水平不高（至少相對於老師而言是這樣的），很多家長雖然重視子女的學校教育並願意和學校配合，但具體應該怎麼做並不清楚，而且隨着子女年齡的增長家長能夠指導子女學校功課的能力也相對降低了。至於作爲合作者和夥伴對教師進行幫助和指導更是由於家長的能力而受到了限制。
2．深層原因
有研究者認爲我們所面對的大多數家長缺乏參與意識，這當然是現實。但家長參與意識的缺乏卻又是由我國文化傳統、教育發展的慣性和人們對教育的觀念、以及社會經濟發展水平所決定的。
首先，在文化傳統方面，我國長期封建社會形成的“民不與官爭”和“師道尊嚴”思想對目前的家長角色產生了制約。普通百姓都不願意和當局以及當局官員惹上官司，既便自己在某些方面吃點虧，也奉行“忍一時之氣”“退一步海闊天空”的觀念，寧可放棄某些方面的權利，也不願意破壞“和諧”。這當然是專制社會在文化上留下的印記，但正是由於文化發展的相對獨立性和持續性，這種思想同“和爲貴”的思想一直持續到現在。因此，當作爲普通百姓的家長在某些方面的權利受到侵害特別是當侵害來自當局部門或者類似當局的事業單位的時候，家長要麼選擇沉默和忍受，要麼採取溫和的協商措施，而很少採用訴訟手段。“師道尊嚴”的思想使得教師在普通百姓心目中有着崇高的地位，特別是在文化變遷緩慢的農村地區，人們對老師往往充滿尊重和信任，因而傾向於相信老師的能力並服從老師的安排。正是由於這種尊重和信任，家長們往往不會干涉教師和學校的工作，並完全將教育子女的責任託付給教師和學校，並處處維護和加強教師的權威。這就使得學校成爲家長不便涉足的領地，教師成爲家長不能妄加非議的對象。兩個方面其實都一定程度地反映了我國文化傳統中對“權威”的遵從。這種對“權威”的遵從也體現在親子關係中，正是由於家長是家庭中的“權威”，因此家長在子女面前的角色往往是指揮者、裁判和決斷者，在作爲教育者的時候其行爲方式也多了一些高高在上和不容辯駁的味道，少了一些平等交流和耐心傾聽的意味。
第二，我國教育發展中所潛藏的教育觀念也不利於家長在學校教育中扮演積極角色。理論上講，家庭和學校都應該是教育的主體，而且只有當家庭和學校以及全社會在兒童教育方面達成共識並齊心合力，教育才能夠收到最大的成效。但是現實中家庭的教育職責被弱化了，而學校則被要求承擔了過多的教育責任。家庭教育和學校教育失去了應有的平衡和互補，變成了向學校教育的.一邊倒。在學校教育中，長期以來“一直以爲學校教育、教學主要是向學生提供自然科學和社會科學的知識，培養學生探索自然規律和社會規律的能力，而缺少對學生進行生活知識的傳授和生活能力的培養。”並且在知識和能力教育的時候，也往往忽視了習慣的重要性，單純強調結果而忽視過程。由此引發出兩種後果：一是以結果爲指向的知識和能力教育當然是學校和老師的強項，無需家長干預，家長的角色難以延伸到學校教育中來；二是學校也不會對學生進行如何爲人父母的教育，因而家長角色的獲得只能在實踐中摸索。
此外，雖然我們倡導從“應試教育”向“素質教育”轉變已有多年，但由於教育發展的慣性，目前以升學爲導向和以學生分數爲主要教育評價指標的現狀仍然沒有得到根本改變，“應試”之風不減。使得教師處於高度工作壓力之下，學校由於競爭惶惶不可終日。任何教育改革和“新花樣”都可能成爲極具風險的事情而不願意被教師和學校輕易採納。因此學校和教師即便有吸引家長參與學校教育活動的願望，出於對可能存在的風險的恐懼也不敢輕易行動，家長的角色因此受到限制。
第三，我國目前的社會經濟發展水平也對家長多元角色的形成造成了影響。由於現實條件的限制，在中小學階段，與廣大普通家庭收入相比較的相對個人教育成本仍然較高，加之家長還需要爲子女上大學準備經費，因此家庭的經濟壓力都比較大。在這樣的情況下，加之我國婦女地位提高後女性外出工作成爲普遍現象，中國家長大多雙雙全職工作，相對而言能夠用在子女學校教育方面的時間和精力都大大減少了。在廣大農村地區，近年來青壯年農民外出務工已經成爲大規模的社會現象，並因此產生了很多所謂“留守兒童”，這些孩子的家長更缺乏和學校進行有效合作、參與學校教育活動、在家輔導孩子的條件。這都決定了很大程度上我國廣大家長只能扮演子女學校教育的“物質支援者”（breadmaker）角色，而其他角色的形成面臨重重困難。
三、學校教育中家長角色的發展路向
大量關於西方國家特別是美國家校合作的研究已經向我們揭示出國外家長角色從“義務主體”到“權利主體”、從“旁觀者”到“參與者”、從“被動式”到“主動式”、從“局外人”到“局內人”的變化趨勢。我國家長角色也有必要從單一走向多元，而在當前條件下，強調家長的權利主體、學習者、學校和教師的合作伙伴以及學校管理者等角色有積極現實意義。
我們在強調家長關於子女學校教育方面的義務的時候，也有必要重視家長的教育權利。這不僅符合中國文化傳統，也是保障公民基本人權的要求，同時也有利於教育質量的提高和子女的健康發展。目前我們特別需要強調家長在學校教育中的相關權利，具體而言，應該倡導家長充分享有知情權、建議權、質詢權。知情權指家長有權獲得關於自己子女就讀或將要就讀的學校的各種資訊，包括學校的教學水平、學校環境、教師的基本情況，學校平時的各種活動、教學的內容和進度，學校和教師對子女的評價和各種處置等等；建議權是指家長對於國家各級教育主管部門和學校作出和將要作出的影響自己子女受教育的各種決策和相應管理活動，有權提出自己的主張和建議；質詢權是指家長對於各級教育主管部門和學校的工作，特別是與其子女直接相關的各種工作，有提出質疑並要求給予滿意解釋的權利。
家長的學習主要包括兩方面：首先是學習子女教育、營養、權利等方面的知識和技巧，提高教育子女的能力和藝術性；其次是學習一般的科學文化知識，以提高家長協助學校輔導孩子學業的能力。家長的學習者角色將從兩個方面影響到子女的學校教育：其一是由於家長透過學習使教育觀念得到更新、知識得到增強、能力得到提高，因此可以透過自己直接的、有意識的教育行爲促進子女健康發展；其二是由於家長的學習行爲本身創造了一種良好的家庭氛圍，使家庭向着“學習型組織”發展，這一環境使得深處其中的子女受到潛移默化的影響，有利於培養子女的學習興趣和良好的學習習慣。
合作伙伴的角色定位要求家長和學校及其老師經常保持雙向交流和溝通，並竭盡所能相互幫助，不僅使家長成爲學校的資源，同時也應該使學校成爲家庭的資源，真正做到家庭教育與學校教育優勢互補、相得益彰。
我國《教育法》賦予了個人以“適當形式”參與學校管理的權利，家長作爲學校的利益關係人，更應該也更有必要積極透過各種途徑參與到學校的管理活動當中。家長作爲學校管理者要求家長不僅要爲自己的孩子謀取福利，也應當站在廣大家長和兒童的立場爲所有的家庭代言，積極促使學校爲家庭提供滿意的教育服務。
需要特別指出的是，爲尋求家長角色的新花樣而人爲逼迫家長扮演多種角色絕不是我們所希望看到的。不管家長扮演什麼樣的角色，根本的出發點無非是要與所有對子女健康發展有着重要影響的主體——學校、教師、社區、當局——一起，更好地完成對子女的教育，使子女在現實的幸福體驗中追求將來的幸福，並願意爲他人的幸福而辛勤工作並承擔責任。目前，在我國倡導家長的權利主體、學習者、學校合作伙伴和學校管理者等角色有利於這一終極目標的實現，因此是富有意義的。如果將來的情況使得新的家長角色成爲必須，那麼我們將有責任採取措施推進家長新的多元角色的形成。