傳統的教學評價是“應試教育”的產物，有着很大的侷限性，它所評價的內容片面，形式單調，方法單一 ，已經不能適應素質教育的需要。在辨證唯物主義思想的指導下，我們嘗試着對傳統的教學評價進行改革，以 期初步建立起素質教育的評價體系。
1、評價目標的系列化。
制定評價的目標系列需要經過一個先自下而上，後自上而下的雙向過程。首先由教師在深入學習大綱，把 握教材的基礎上，分析知識點的分佈、能力培養的載體以及思想教育的因素，初步制定出評價的目標系列；然 後由教科研人員和部分骨幹教師研究評價目標的科學性、可行性；最後確定評價的目標系列，並向師生公佈。
經過初步的探索，我們認爲評價的目標系列一般應由以下三部分構成：
知識評價系列。教材把教學大綱的教學要求具體化了，因此，我們應當認真研究教材，找出每一節課、每 一單元、每一冊教材中的知識點，從而構建一個知識評價系列。如：第一冊第五單元20以內的進位加法和退位 減法的知識評價系列：
能力評價系列。學生的數學能力是在認識數量關係和空間形式的過程中發展起來的，離開了數學知識和必 要的教學活動，數學能力的問題也就無從談起。因此，我們認爲，建立能力評價系列既離不開“數學知識”這 個載體，又要在教學活動中評價學生的數學能力。建立能力評價系列的主要目標不是爲了對學生的能力進行鑑 定性的評價，而是爲了促使教師把培養學生的能力，作爲教學中自覺的行爲。基於這樣的認識，我們嘗試建立 各年級的能力評價系列。（參見表一）
非智力因素評價系列。即對學生學習數學時所表現的情感、意志、習慣等非智力因素進行定性的評價。根 據大綱的要求，我們初步擬定出小學生非智力因素評價系列：
2、評價時空過程化。
評價時空過程化是指要隨時隨地對學生的學習過程和學習的結果進行評價。從時間上看，應有學習前的準 備性評價、學習中的形成性評價和學習後的總結性評價。從空間上看，在學校應該包括課堂上的評價、活動課 的評價；在校外，應有家庭評價和其它活動的評價。
實現評價時空過程化，就是爲了及時瞭解學生已經達到的程度，發現存在的問題，從而有效地調控教學行 爲，使全體學生都達到教學目標。實現評價時空過程化要求注重平時的瞭解、考查，包括課堂提問、課堂作業 、家庭作業、課時達標測試、課堂操作、課堂學習的積極性、主動性和學習習慣等。顯然，實現評價時空過程 化，評價的指向是唯一的`，而評價者既可能是學生本人，也可能是同學、教師、家長或其他教育者。因此評價 時空過程化，要求評價方法的多樣化。
3、評價方法多樣化。
（1）個人、小組與教師評價相結合。
（2）口試、面試、筆試相結合。
口試的主要內容是說理，即說算理、說解題思路、講公式的推導過程等。面試的主要內容是操作，如操作 小棒演示算理，拼擺學具推導公式，測量，製作等。筆試的主要內容是考查學生的基本知識和解題能力。加強 口試與面試，有利於減輕學生的負擔，有利於瞭解學生的思維過程，有利於教師及時對學生提供幫助，有利於 培養學生的語言表達能力，有利於提高學生和臨場心理素質。
（3）免試與重試相結合。
對於學習能力強，學習認真，平時表現好的學生，可以允許免試。對於評價成績待及格的學生，應當給他 們重新應試的機會，並以重試的成績爲準，這樣能使學困生在重試之前找出不足，/文祕站－您的專屬祕書！/進行重點學習，同時可調動 他們學習的主動性和積極性。
4、評價結果的表現科學化。
以往把百分制作爲教學評價結果的唯一表現形式，無論是在信度上還是在效度上，都有較大的缺陷。因此 ，應尋求評價結果表現形式的多元化、科學化，儘可能地把評價結果描述得準確些。
（1）平時考查與綜合考查的結果相結合，以平時的結果爲主。
（2）定性與定量評價相結合，以定性評價爲主。
（3）等級與評語相結合，以評語爲主。