《全日制義務教育數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。實驗新教材的數學教師應轉變教育教學觀念，以保障課程教材改革實驗順利進行。關於新的教育教學觀念，我們認爲主要有以下幾個方面：
一、 創設情境，激發學生學習興趣
兒童是最富有想象力的，他們的世界是千奇百怪、色彩斑斕的。教材依據兒童的生活經驗和知識自身的特點提供了許多富有兒童情趣的豐富多彩的生活場景。教學中充分利用這些精心設計的情境，激發學生探究的慾望，使學生邁出學會學習的第一步。在《認位置》的一堂觀摩課上，教師一開始就設計了一個超市要開張，讓學生來擺貨架，使學生在動手中學到了新知識，也感受到了數學就在身邊，學會了從身邊的事物中尋找知識的一種學習途徑。
的確，數學新課程，要求緊密聯繫學生熟悉的生活實際，從他們的經驗和已有知識出發，在熟悉的生活場景中，更易激發學生的積極性，從而使他們從容不迫地探索新知。信手拈來，《兩位數減整十數、一位數》一節中，教材以小朋友坐車爲背景，有輛45座的大巴，車上已經坐了30人，問題是：車上還有多少個座位空着？小朋友們經常坐車，但從來沒有在生活中真正計算過這個問題，課本上出現了這樣一個常常見到的身邊熟悉的場景，乍一看，這是個容易解決，稀鬆平常的問題。這麼“簡單”的問題，引起小朋友強烈的表現慾望，他想告訴大家解決的方法，於是小朋友的積極性馬上被調動起來。是的，這的確是個不難的問題，根據已有的知識和經驗，同學們很快就列出了算式“45—30”，或許有的小朋友知道等於15，但怎樣透過這個式子計算出來呢？剛纔的成就感激勵學生繼續探索，小朋友們開動腦筋，於是想出了許多不同的解決辦法。而在《加減混合》這一課中教材則創設了公共汽車上下客這一情境，這是他們所熟悉的，學生興趣盎然的投入到學習中，每人都有了分析這類問題的思路，明白了爲何要用加減混合來計算，同時也自己摸索出了一種學習的方法。正是在多樣的.情境中，學生的學習興趣濃厚，也學會了自主學習。
二、關注學生的生活經驗。
由於一年級學生的學習特點是要將他們日常生活的許多活動規範化，常識經驗系統化，因此學生已有的生活經驗對於他們理解數學知識是十分重要的。這些“經驗”是學生的“數學現實”；同時，正是透過“經驗”學生經歷一個從具體到逐步抽象活動的過程。例如，一年級學生學習認數，可以透過數小棒、擺物體等活動，獲得有關的體驗，從而認識了數的意義。也就是說，一年級學生的數學學習是以經驗爲基礎的認識過程。小學生頭腦中的“數學”往往和成人的理解有不同的含義，數學對於小學生來說，是他們自己對生活中的數學現象的解讀。
因此，教學要求從學生已有的生活經驗、從學生的“數學現實”出發，透過與教材內容發生交互作用，在教師幫助下由學生自己動手、動腦做數學，用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料、獲得體驗，將生活中的有關數學現象的經驗進行類比、分析、歸納，加以總結與昇華，豐富與發展學生的數學事實材料，逐漸建構起較爲規範化、系統化的數學知識。
例如，小學一年級學生已具有關於幾何形體的許多經驗，他們透過實物如球、橘子等了解圓的一些特點，知道雞蛋、鴨蛋等比球等圓形物體更橢；透過桌面，積木等實物，會近似地使用長方形、圓柱、正方體、長方體、球、正方形、三角形等詞彙。幾何初步知識的教學就是要在這些學生熟悉的經驗基礎上進行，將學生混淆在一起的混亂的、粗糙的認識加以整理，幫助學生把幾何形體與他們所熟悉的實物分離出來、區分出平面圖形與立體圖形；在學生容易發現和掌握實物幾何形狀明顯特徵基礎上，指導學生進一步觀察被忽略掉的幾何形狀的局部和細微部分；透過實物擺放形式的變化，幾何圖形大小的變化，讓學生體會幾何形體的本質特徵，使經驗常識數學化、嚴格化，更有條理性。
三、讓學生參與數學活動。
陶行知說：“解放學生的雙手，就要讓他們去做。”皮亞傑也說過：“思維從動作開始，切斷動作和思維的聯繫，思維就不能得到發展，人的手腦之間有着千絲萬縷的聯繫。”要解決數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間的矛盾，就要更多的組織學生動手操作。
一年級數學義務教育課程標準實驗教材內容的安排上，就比較強調學生的動手操作能力。例如《分一分》這一課的例題，就是讓學生動手把學具和文具來分類理一理，透過教學活動，學生在動手進行分類整理的同時，也學會了做一件自己身邊的小事——學具和文具分開整理。還有這一課的練習中設計了一道用兩個口袋裝東西的題目，透過動手，學生知道了吃的和用的東西要分開裝。而《認識人民幣》中安排了“小小商店”的實踐活動，學生有的象模象樣的當起了營業員，有的則是一個個認真的小顧客。活動中，他們一角一角地數，數到10角，兌換成一元，理解了10個1 角是1元，看到10個1 元就能意識到是十元，就這樣將抽象的認識與直觀演示聯繫起來，學生爲自己的發現而異常興奮，掩飾不住喜悅和自豪。
四、合作學習使教師成爲數學學習的組織者、引導者、合作者。
由於每個學生的經驗以及對經驗的信念不同，於是不同的人對外部世界的理解便也迥異，即不同的人看到的是事物的不同方面，爲使學生的理解更加全面和豐富，數學教學要增進師生或學生之間的合作與交流，使學生了解那些與他不同的觀點。
透過合作學習的方式，可以讓學生有更多的機會暴露自己的想法。藉此教師可以更好地瞭解學生，同時，學生透過外部的表述與交流也必然會促進主體的自我意識與自我反省。合作學習過程中的交流與協作，能夠讓學生清楚地看到各種觀念的優越性與不足之處，幫助學生對不同觀念作出比較。而且，對較爲新穎觀念的認識會更深刻，對錯誤觀念的糾正會更徹底。因爲合作爲學生所提供的範例是多方面的，而且這些範例來自學生自身，這樣學生就會自覺地去選擇與判斷什麼是有效的、正確的、最佳的觀念與做法了。
《實驗教材數學一年級上冊》提供了許多現實的、有趣的和探索性的數學活動可以成爲學生合作學習的資源。例如，“9+幾”的算法，就可以在教學開始時，讓學生透過合作學習的方式來了解幾種算法：從9開始數數；從1開始數起；“湊十法”。 這樣幾種算法，而不是唯一的算法，使得學生對每個算法都有所體會和收穫，進一步地透過比較幾種算法，可使學生的認識更深刻、更全面。
五、關注學生學習過程的評價。
《課程標準》指出，評價的主要目的是爲了全面瞭解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。
以往的評價方法主要是以標準化的常模參照測試爲根據，測試要求學生回答各種特定數學內容的試題，有些是學生學會的，有些則未學會，將學生答對的題數累計，就表示學生已學會了多少數學知識，並將總分與其他同學作比較，或者用以判斷學生內容的掌握程度，得到每個學生掌握知識的輪廓。
這種考察學生掌握各知識點的以評價結果爲主的方法仍然需要，但僅限於此是很不夠的。還應對學習與教學過程進行評價。一般來講，過程的評價包括四個部分：評價情境、對情境的回答、對回答的分析和結果的解釋。
在過程評價中，需要教師利用學生自己的評價結論，不僅要評價出學生回答的結果，還要依賴學生指出哪些是猜想和策略，哪些是證明；在教師下判斷前，要注意傾聽、觀察，特別是組織情感領域方面的評價，要比較不同情境下的結果，其中包括學生參與的或不參與的情況，進行解釋、並將解釋反饋給學生。
例如，有個學生在做兩位數加法時說，他先做十位再做個位，這種做法的原因是遵循“從左到右數的習慣”。如果不把學生看成主體，不透過關於評價的合作與對話，就很難明白學生如何會產生這樣的做法。
相信在新課程的教學過程中，有豐富多樣的情境，使學生積極參與，動手實踐，組織合作交流，學生的學習就會不斷取得成功，產生學習數學的興趣，在思維能力、情感態度、與價值觀等多方面都會得到進步和發展。