摘要：《語文課程標準》明確指出：閱讀的目的之一是爲了更好地寫作表達;寫作是閱讀知識的鞏固和發展。教材是學生學習語言的一個例子，教師應引導學生憑藉教材這個“例子”，充分挖掘習作因素，恰當的時機進行練筆，把寫的訓練融入閱讀教學之中，以讀促寫，以寫促讀，讓讀、寫相輔相成，相得益彰，從而促進學生多角度、有創意地去感受、理解、欣賞、評價文字。
關鍵詞：選材 習作框架 建構模式 表達技巧
一、問題的提出
步入中段後我發現我們班的語文教學存在兩大難題：閱讀、作文。不少學生拿着一篇文章不知如何閱讀，不知怎樣吸收文中的“營養”;一寫作文就像避溫神似的特別害怕，總感到作文無話可說，無從寫起，常常是三言兩語就把一篇文章寫完了，要麼就胡編亂造，湊夠字數。到了高段，我又發現語文教學中，往往閱讀課就是指導學生閱讀感悟，習作課就是指導習作，閱讀與習作之間卻脫節了。再加上我班學生知識面窄，閱讀能力差，寫作水平低，大部分學生提起作文就頭痛，沒興趣、沒信心。
這時我們才發現，只有在閱讀教學中充分挖掘習作因素，變習作要求爲習作指導，真正實現讀寫結合，纔有望改變這一現狀。
二、充分挖掘教材中的習作因素，努力實現讀寫結合
《九年義務教育小學語文課程標準》指出：“作文教學要與閱讀教學密切配合。”“在作文教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去”。
我校將落實讀寫結合的課例分爲三課時完成，即第一課時的閱讀授法，第二課時的挖掘習作因素及第三課時的讀寫結合。教學主線爲明順序、理素材、悟形象、賞佳句。其中理素材與悟形象主要是研究文章寫了什麼;明順序與賞佳句重點落實文章是怎樣寫的。
我們認爲，落實文章是怎樣寫的就是落實教材的示範作用。它主要表現在習作框架的示範、選材的示範、表達技巧的示範和建構模式的示範。
1、選材的示範
教過中高段的老師都知道，在進行寫人(動)物習作時，中段主要以單一人物爲主。到了五年首次出現二個主要人物同時出現，怎樣向學生詮釋這樣選材的好處呢?比如《秋天的懷念》一文中，我的設計是：難道母親的事例不夠感人嗎?那我們就先來研讀描寫母親的事例和語句。透過研讀學生髮現，母親的事例已經很感人了，老師適時質疑：母親的事例已經足夠感人，形象足夠偉岸了，爲什麼還要選擇作者這個人物素材呢?這樣就一石激起千層浪，激發了學生探求未知的興趣，實現了因學而教的理念。透過研讀學生明白了：故事如此感人，不僅僅是因爲作者傳神地刻畫了母親的人物特點，最主要的原因是作者甘當鋪墊來烘托母親偉岸的人格魅力：正因爲“我”對待親人的暴怒，才突顯出母親對待親人時的呵護與關懷的無私;正因爲“我”對病魔的屈服，才彰顯出母親對病魔的堅強與勇敢的可貴;正因爲“我”對待生活的絕望，才烘托出母親對待生活的熱愛與眷戀的偉岸!兩個人物素材形象的對比成爲作者刻畫母親高尚人格的點睛之筆。同時，這篇課文也在告訴我們：從今天開始再寫作寫人記事的文章時，在選材時不要把眼光僅僅盯在一個主人公的身上，要適時選取另外一個人物素材，運用對比的手法，來進一步凸顯主人公的形象。因爲這樣選材所塑造的人物形象才能更具有震撼力和感染力，正所謂“紅花還需綠葉襯”。
這樣學生就透過教材中的範文，真正理解並掌握了選取二個人物素材，透過對比的手法來刻畫其中一個人物的`形象的選材方法，併爲透過細節描寫來凸現人物特點的訓練提供了契機。
2、表達技巧的示範
一篇好文章單單是選取了良好的素材還不夠，還要透過生動、形象的語句來進行描寫，才能使人物形象躍然於紙上，打動讀者。比如《秋天的懷念》一文中，可以請學生認真研讀“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱孃兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”使學生懂得：這句話如此感人，關鍵在於準確地運用了“撲、抓、忍”這些動詞，使文章的表達更加生動;準確地運用了神態描寫，使文章的表達更加形象;準確地運用語言描寫，使文章的表達更加真實。並且強調如果一篇文章實現了語言的真實、生動與形象，那它的語言表達一定是雅俗共賞的。這種表達語言上的字斟句酌就是習作技巧的指導。
3、習作框架的示範
我們知道，中段主要以記實習作爲主，即我手寫我觀，我手錶我心。當然這個框架也涉獵到可以在寫人記事的文章中把看到的景物也寫進去，但是這些景物的選擇是沒有什麼具體要求的，基本以寫實爲主。但是到了高段則完全不同，它要求所選取的景物素材必須爲表達文章的主題服務。
如在《秋天的懷念》一文的教學中，就可以抓住文中的兩次景物描寫，因爲它們分別展示作者的兩種境遇：即在母親生前看到凋零的枯葉，表明作者對生活充滿了絕望;看到綻放的菊花是在母親去世後，是在母親用生命教育他要向菊花那樣勇敢的面對困難，要做向母親那樣擁有“寧可枝頭抱香死，不隨黃葉舞秋風”菊花精神的人之後。作者這樣描寫就是在凸現文章的主題：母親的人格魅力改變了作者的人生。
4、建構模式的示範
我們在四年級上學期設計了一篇下冊教材中的課文《步行十八里》，先把文章的內容把它分成二部分，把其中的文章第一部分：“作者說謊被父親發現”的內容發給學生，在學生理解了內容後老師質疑：如果這件事就發生在你的家裏，你的父母會怎樣做?學生就開始紛紛述說自己可能的境遇，老師因勢利導，說的這麼好就把你說的寫下來吧。在學生完成習作建構後，老師適時激趣：你們想知道這位外國父親是怎樣做的嗎?接着把文章的後半部分下發，讓學生髮現自己的建構與文章的建構的不同。這就是建構模式的示範，科學有效的環節設計，從而節省出大量的時間空間，用於學生的習作，真正做到了讀與寫的有機結合。
需要重點闡釋的是：由於學段的不同，習作因素挖掘的側重點也不相同：中年級側重有特點的段式，使學生積澱習作框架;高年級則要側重佈局謀篇和表達方法等。因此，四環節在各學段所佔的比例也不相同，正所謂：教學有法，但無定法，貴在得法。
參考文獻：
[1]《九年義務教育小學語文課程標準》