一、教學回顧與反思
( 一) 對立體構成課程的認識
形態構成系列是傳統建築學設計基礎訓練課的必要組成部分，其中，立體構成課程對促進初學者思維方式從二維平面向三維空間轉變尤爲重要。縱觀當前各大建築高校的形態訓練課程，較有特色的有東南大學的“空間營造”實驗式教學、香港中文大學的“建構與操作”系列等。從表面上看，有的突破了傳統建築學將立體構成作爲單一課題進行訓練的方式，而將其融入到整體形態訓練和建築設計基礎教學之中。但大多數學校的教學體系對基本形態設計能力和建築學邏輯思維的培養均比較堅持，將立體構成訓練視爲推動學生認知三維形體與空間、體驗形態設計及塑造、表達設計方案及透視等的重要轉折點。在華南理工大學建築學院的一年級建築設計基礎課中，立體構成課程被安排在平面構成課程之後、空間構成課程之前，具有承上啓下的意義。華南理工大學建築學科的發展有着深厚積澱，多年來始終尊重建築學傳統核心理念和傳承建築學基本素養教育，逐漸形成並延續了自身特色。除了強調形態構成三大系列之間的前後承接關係，還定期結合教學評價和反饋資訊對課題組織、內容、成果要求和評價標準等進行反思和調整。教學中積極利用亞熱帶建築科學國家重點實驗室這一平臺，以及設備完善的專業模型試驗室等資源。課程教學實行由年級主持統籌負責、課題組組長總體負責、課題組成員分項深化研究的模式。
( 二) 十年教學回顧
近十年來，課題組成員一直秉承及時總結、積極交流、統一思想、慎重調整的思路，不斷優化與完善立體構成課程體系，將2010 年以前的教學總結爲三個階段: 傳承、發展、突破。近五年來，基於對學生建築學思維的培養，以及探求“空間”和“建構”體驗的角度，逐項推進如下教學改革:
1. 時間設定
將建築測繪作業提前至一年級( 上) 形態構成訓練之前，將立體構成內容推後至一年級( 上) ，作爲最後一個部分，強化基礎能力訓練的同時也爲銜接空間構成內容預留了較充裕的時間。
2. 教學交流
自2012 年起至今，每年利用暑假時間，安排課題組骨幹教師參加由全國高等學校建築學專業指導委員會，在香港中文大學建築學院舉辦的建築學專業教師研修班，從教學和執業角度對該校的“建構與操作”系列課程進行學習和研討，這極大地推動了立體構成課程教學改革方案的實施。
3. 教學方案
在專業化和職業化導向下，對教學目標、內容及其評價體系進行調整，並提出各項具體改革措施。
4. 成果評價
以建築類型學爲基礎，將評價標準和機制導向更客觀、可描述、強調操作邏輯、偏重形式秩序的方向上來。
( 三) 對立體構成課程教學的反思
首先，現行教育體制普遍忽視大學本科教育之前對學生人文和藝術素養的培育，使其在進入大學建築學專業之前缺乏相應的基礎，思維方式上一時難以從應試教育向設計專業學習的轉化。其次，建築學類型化教學的發展使傳統構成系列課程的比重和時間，隨着建築設計訓練課程的加強而被不斷擠壓，課題組成連貫性不強，造成學生對形態構成知識瞭解不深、掌握不夠而帶來形態設計手段上的貧乏。再者，在實際教學輔導中，由於教師對形態構成系列課程重點和針對性的理解不一致，加上受到個人形態素養差異性的影響，又缺乏統一而明晰的評價標準，往往造成教師輔導時重點不清，難以有效引導學生建立基本的建築美學觀。此外，受流行藝術和視覺美學影響，構成訓練若不能堅持自己的核心要求和原則，則很容易流於工藝美術類的訓練，沉迷於形式美學的追求。學生也難以認識到形態構成訓練與建築設計之間的關聯性，以致在形態和空間的'鑑賞、分析和建構方面的能力較弱。
二、教學改革方案
立體構成課程教學改革的初衷是從培養建築學思維角度出發，引導低年級學生認知“形體”與“空間”的關係，掌握形態設計的基本能力; 體驗建築設計本質———“建構”行爲的發生規律，並引導和激發其創造潛能。幫助學生有效建立初步、系統的建築設計思維，培養設計專業的基本技能，樹立正確的建築價值觀和認知論，掌握科學的工作方法，並循序漸進地積累專業知識。因此，在教學中建立系統性、設定關鍵點並預留拓展性，是立體構成課程教學真正成爲建築學基礎教學體系中重要環節的關鍵。在一年級教案設計“形態構成系列”中，有關立體構成的部分介紹了課程教學目的、作業要求、各階段主要任務及其實施情況等( 一) 教學體系建構
1. 建立系統性
針對當前形態構成課題聯動效果並不理想的情況，在一年級建築設計基礎課程中強化立體構成與平面構成、空間構成課程的聯繫，使之形成有機整體。引入“建構”概念並描述“建構”行爲的發生機制，引導學生在一定操作規則下，從二維平面到三維空間形態生成，再到改變空間屬性，如加入色彩、質感、材料等，以及空間局部構造、建造工藝等，幫助學生逐步深入理解形體—空間—建築的生成邏輯。合理設定整體規則和階段性任務，既強化每個課題的針對性，又形成建築設計全局觀。
2. 強化關鍵點
( 1) 運用理性規則。
加強構成操作過程理性規則和形式秩序性的引導。對大多數學生而言，在構成的單元體階段應鼓勵選擇單一類型元素，如線材、板材、塊材等，以取得在形態生成過程中的一致性;在生成方向選擇上，鼓勵使用更具有“空間”意味的“減法”法則，以有利於學生理解建築空間生成邏輯。與“加法”不同，前者先將立體構成的空間限定在一個範圍之內，如虛空的立方體，以更好地與空間構成銜接; 在形態生成操作規則上，宜儘量選擇單一、理性、可逆的手法，以實現沿內在邏輯性生成造型而非不可逆的、漫無目的的自由式創作，並保持設計衍生的無限可能性。
( 2) 在形體之外表達“空間”。
通常在立體構成中首先被關注的是實體形態，而空間實質是立體構成形態中“負形”所指的部分，對理解建築空間形成、演進和發展十分重要，有利於培養學生的空間拓撲思維能力。在從三維實體向空間認知的轉變中，理解實體與空間相輔相成、互爲圖底關係是掌握空間造型能力的關鍵。立體構成訓練是空間構成訓練的前提和基礎，教學中提前讓學生具有理解空間的心理準備，對於後續構成課題的學習意義重大。
( 3) 強化類型化教學。
建築類型學是理解、認識和運用建築設計的基本邏輯體系和有效方法，有助於初學者迅速理解建築學核心思想，並掌握形態設計技巧。在教學中可以預設一定的與建築相關的原型，如從歷史建築中提煉出柱廊原型，可以轉化爲陣列線材和上下面材在立體構成中進行應用。又如從地域建築原型中提煉出關於傳統材料表皮肌理，同樣可以轉化爲立構形體中小單元體規律性組合的形式並向空間造型自然轉化。
3. 預留拓展性
教學改革計劃中將形態構成系列課程整合成一個大題目，並進一步考慮結合一年級最後一個景觀建築小品設計題目來設定。遠期則考慮形成貫穿一年級( 下) 和二年級( 上) 的跨年級設計題目。引導學生完整體驗一次從概念邏輯生成到設計方法演化，再到建構技術行爲這一建築設計全過程的思維和操作方法，同時使建築設計基礎教學從形態構成更好地向建築設計延續。
( 二) 教學核心要素: “空間”與“建構”
迴歸建築學認知和營建“空間”的本質，透過基本的“建構”行爲實現空間、功能、形式和經濟的一致性。
1.“空間”
“空間”是傳統建築學關注的核心問題和要素，在建築設計教學和實踐過程中一直是探討和研究的重點，由此能引生出許多與建築相關的要素、問題、技術和系統。教學中對於“空間”概念的傳授，一方面依託專題講座和專業閱讀的形式，結合建築設計案例和藝術史評析來建立系統的空間認知論和建築形體觀( 見表1) 。透過專題講座深化學生對藝術史、藝術流派、建築批評、繪畫鑑賞等背景知識的理解，提高對人文藝術傳統的興趣。另一方面在輔導方案過程中，透過教師有意識的引導和設計示範，幫助學生在形體塑造過程中感知並理解空間的形態特徵，以及符合形式美原則之組合規律，學會從空間內部虛擬視角去觀察、認識減法思維之下的形體關係，並引入透明性材料來闡釋空間之間形成的“透明性”。此外，鼓勵學生運用電熱切割機等模型工具和手段，從大的有外部空間限定的整塊材料入手，依據一定可描述和定義的規則，透過“減法”進行不同方向、深淺、寬窄、扭轉、交錯、掏空、貫通或不貫通等操作，得到預設形態之外理性、豐富的形體效果，爲學生順利進入建築設計階段打下堅實的造型基礎。
2.“建構”
教學中引入“建構”這一概念，將建築物的“真實”建造行爲和過程融入形態訓練課程之中。“建構”強調引導學生體驗建築設計方案從概念生成到設計發展、形體生成、空間組合、空間細化、材料區分、建造準備、細節設計、分層實施到製作模擬真實建築物等比例模型，這一完整、複雜的全過程。立體構成是其中創造平面—立體—空間聯繫的重要環節，也是建立設計概念—操作邏輯—形態演變之間理性關係的重要階段，更是形態設計訓練和建築方案設計順利銜接的關鍵。教案對“建構”規則進行了闡述: ( 1) 應將立體構成視爲連續的設計訓練中的一個環節，要求與前後環節銜接緊密。如鼓勵從平面構成其中一個原型生成立體構成任意一個投影面或斜切面，但允許適當的可變性。( 2) 立體構成與真實建築設計和建造之間應有合理的演化度，因此必須考慮形態的負形與生成具有適應容量、尺度、品質、連接性等功能性空間之間的對應性。( 3) 建構初體驗的立體構成課程教學改革研究期的操作規則要儘量單一、清晰、可逆，並充分利用形態類型的特徵。如透過簡單的摺疊、翻轉、開啟、凹進、剪切、粘接等遵循一定的角度和尺寸的規則，對一張完整的矩形紙片進行操作而得到的形體及內部空間，或透過增加正反面或肌理等得到更爲複雜的結果。( 4) 嘗試限定生成立體形態的空間範圍。如在10 × 10 × 30 mm 的虛空立方體之內可橫放、豎放、側放等，並要求正負形之間產生類似圖底關係的可讀性。( 5) 鼓勵選取類型化單元生成立體形態，如箱體、板塊、杆件、單元點等，凸顯操作組合規則和生成邏輯，建立與建築內部空間和外部造型的聯繫性。並透過課題組教師對“建構與操作”題目進行試做的一系列作品，強化這一過程的體驗
( 三) 課程任務書設計
1. 目標與原則
( 1) 突出建築學特點。在立體構成形態要素的選擇、分解、抽象與重組等過程中，強調建築學審美邏輯和造型規律，從建築學思維出發創造形態造型，加強邏輯性和秩序性。
( 2) 弱化材料和色彩的影響。在任務書中強調對於材料色彩和透明度的限制要求，如規定使用白色非反光材料，儘量弱化藝術性因素對於形態造型的影響。
( 3) 加強構成系列的整體性。形成立體構成上對平面構成、下對空間構成的理性承接關係。如規定必須從平面構成組合圖形中選擇一個作爲立構的構思原型，但應加強允許可變性和評判標準的準確界定，立構對於空間造型的概念在空間構成課題中的延續等。
( 4) 提高準確分析建築造型的能力。在課程基礎作業練習中加入“建築體量構成分析”，加深學生對建築與構成之間理性關係和邏輯性的理解，培養學生運用構成知識進行空間形體塑造的能力。
( 5) 增強圖紙表達的基本功訓練。要求以分析圖形式描述構成作品從平面構成的組合圖形出發演變成三維實體形態的構思過程。同時按比例和建築製圖規範要求繪製作品的三視圖，以及相關建築實例造型分析圖紙。幫助學生掌握從“分析、學習”到“運用、創作”的學習方法。
( 6) 強化建築模型製作能力。模型製作是建築學專業最重要的基本技能之一，對於培養從空間思維到建構實現的系統能力非常重要。作爲設計基礎學習階段第一個接觸到模型製作的題目，應引導學生建立起正確的模型觀念和掌握操作方法，將好奇和熱情轉化爲學習動力。
2. 實施要點
( 1) 底板和空間限定要求。提供15cm × 15cm的平面底板，形體高度應在5cm ～ 30cm 之間，利用指定材料，運用合理的構成方式創作三維立體造型，作品要符合形式美原則。
( 2) 與平面構成的延續性。以平面構成組合圖形中的一個作爲立體構成的生成基礎( 任一投影面或截面符合均可) ，允許有適當變化。
( 3) “建構”規則。鼓勵單元體類型的單一性、操作規則的一致性、運用“減法”法則等理性原則，鼓勵形態生成過程的步驟清晰而可逆。
3. 教改研究
課題組每年均會對教改情況進行充分討論、總結和反思，並將共識體現在每一年的教案和教學任務指示書中。課題組立體構成課程教案設計也多次在全國評優中獲獎。同時，課題組教師也積極思考和研究與教改相關的問題，自2008 年以來已在《華中建築》等核心期刊上發表教研論文多篇，引起了廣泛反響。此外，2014 年以來筆者獲得廣東省省級高等教育教學研究和改革項目、華南理工大學校級教研教改項目等多項基金支援，教改研究具有一定的前景課題組計劃編著一套面向建築院校建築學專業的構成系列教材，幫助學生理解抽象的構成知識和現象，也凸顯華南理工大學建築學專業特色。此外，透過發表教研論文及時進行課程總結和教學理論研究，並將立體構成課程系列講座“立體構成與建築造型”“構成藝術串講”等，建設成爲培養建築學思維的本科課堂教學示範課程。同時，對近年來學生的立體構成優秀作業及時進行展示、總結、評價和反思，研究其中的規律性因素，並及時反饋到教學體系中。
三、延續性思考
探求“空間”和“建構”體驗的立體構成課程教學改革，在教學體系完善和教學方案落實等方面，仍有相當多的問題需要認真思考和解決。但毫無疑問的是，它在引導低年級學生學會以建築形態構成邏輯、建築空間等建築學核心價值觀來思考問題是有積極作用的。與目前立體構成作品所表現出的“隨意性”“不可逆”“難以言表”等情況不同，關注“空間”和“建構”的構成作品將更具有“可讀性”“邏輯性”“可學習性”。以建築學思維去考慮圖紙表達和模型製作，使之更接近於建築學本質，掘棄不必要的裝飾性和包裝，更好地協調“眼”“腦”“手”的工作能力。建立起清晰的建築學的價值導向、培養目標和設計行爲規則，並最終形成開放性的課程教學架構。長遠來看，透過構成系列課程的整合形成與高年級“高階構成”和類型化建築設計訓練的聯動教學，將是未來建築學教育不可逆轉的發展趨勢。