教育部根據我國現階段教育體制發展與培養高素質人才中所表現出的不協調，於2002年7月25日頒佈了《學校藝術教育工作規程》。該《規程》完善了培養人的全面素質的教育理念，推進了教育體制改革的根本性轉變。《規程》同時指出，藝術教育同樣是黨的教育方針的重要組成部分，在培養跨世紀人才的進程中，藝術教育有着其他教育無法替代的、獨特的功能。
一、藝術教育是提高人自身素質的重要手段
我們在這裏所說的藝術教育，是指對專業藝術院校以外的普通大學生的藝術教育，它是高校文化素質教育的重要組成部分，對培養“全面發展的人”有着重大意義。藝術教育是以情感教育爲特徵的一門學科，它是以馬克思主義的審美觀念來培養人正確的審美理想，並透過具體生動的審美形式和審美實踐訓練，強化人對社會美、科技美、自然美、藝術美等的感知、想象、情感、理解等心理能力，以提高人對美的感受力、鑑賞力、表現力和創造力。
美國藝術教育學家列維和史密斯(A．W．Leviand R．Smith)在闡述藝術教育時，認爲藝術教育有四種目的，即“培養文明感，孕育創造力，傳授有效的溝通交流能力和提供工具用以評估人們所讀、所觀和所聽的對象”①。也就是說，藝術教育的目的是開發人的多元智力(multi-intelligence)，培養人的多種能力，而這些能力就構成了人自身的素質。列維和史密斯在這裏所說的人的素質不是指某種學識、技術或業務，而是指人的身心中潛在的各種品質因素，這些潛在的品質因素的集合，組成人的整體素質。列維和史密斯認爲有兩種而不是一種藝術和藝術教育學說，“一種我稱之爲素質(constitutive)學說，另一種我稱之爲啓示(revelatory)學說”②。
關於素質學說。著名的浪漫派詩人和劇作家席勒(F．VonSchiller)和他的信徒裏德爵士(Sir H．Read)對人格和人品結構的個體如何取得“良好素質”進行了研究，席勒認爲要解決好這一問題就必須透過藝術和藝術教育。他在《美育書簡》中，專門論述了這個問題。席勒相信“美將會表現爲人類存在的一種必要條件”，他領悟到高雅的審美情趣，實際上是構成所有人類行爲尊嚴的崇高道德品質。裏德也贊同這一見解，並把審美文化界定爲“人們可以透過音樂、詩歌和造型藝術來陶冶或修養而成的優雅之境”③。因此，裏德的觀點同席勒所言一致：只有當人們透過優美藝術的長期薰陶而發展成熟後，社會纔會達到和諧的狀態。席勒與裏德均強調審美教育是提高人的素質的必要手段，並且說明藝術的鑑賞與實踐活動本身有助於形成高尚的品格，有助於建立和諧的社會。可見，列維和史密斯關於藝術與藝術教育的素質學說是培養人的個體素質的重要組成部分。
啓示學說的內涵，就是利用藝術作品最大限度地“激活”人內心中隱藏最深的情感，最大程度地藉助於感性和理性的思維，發揮自己的想象，即從藝術的“表象”感受到其內在實質，啓發人自身創新思維的一系列過程。韋斯特(West)和克拉克(Clark)是藝術啓示論的兩位支援者。韋斯特在觀看《李爾王》(King Lear)時只覺得“血液離開四肢，迴流到心臟，剎那間形成一座宏大軒昂的廟宇，高聳的立柱五光十色；隨後，那奔流的血液又返回到麻木的肉體，與某種比其更快捷、更輕盈、更像電流一樣的東西融合稀釋在一起。……這是對人所認識的潛力的一種感受，是對使自身永恆不朽的力量的一種感受”④；而克拉克在觀看了美術傑作《暴風雨》後作出這樣的評價：“我們在此達到了這樣一種境界——幻象的契機與通常的想象感官能力幾乎無法分別開來”⑤。列維和史密斯說：“提升或昇華了的感知能力經常見諸於偉大藝術作品的許多方面，從而以無法解釋的明晰性照亮了每個角落”⑥。這裏，無論是韋斯特和克拉克，或是列維和史密斯，都確定傑出的藝術作品會帶給我們自身一種感受，一種極爲奇妙、極爲神祕的情感感受；確定傑出的藝術作品其深刻的內涵和外延不僅會啓發人的思維和想象的空間，還會激發人的靈感。由此，“啓示學說”揭示的藝術與藝術教育對人的感知能力、思維能力、想象能力、創造能力等等的啓迪作用，說明了“啓示學說”與“素質學說”一樣對人的自身素質的培養髮揮着同等重要的作用。
在藝術教育的過程中，列維和史密斯的“啓示學說”與“素質學說”不是分離的，而是有機的統一體。也就是說，藝術教育的功能不僅僅是自身內在素質(素質學說)有所提高，更重要的是藝術教育對於培養自身的綜合思維能力(啓示學說)有着特殊的作用。人的素質有多種，它包括情感素質、心理素質、智商素質、文化素質等等，這些素質集合於人的個體，就構成人的個體所具有的自身素質。人自身或多或少具備一些這樣的素質，這些素質的高低取決於受教育的程度和受教育的範疇。藝術教育，無疑會對提高我們的情感、心理、文化等方面的素質起到不可或缺的作用，最爲重要的是將增強我們的邏輯思維、形象思維、靈感思維的能力。因此，可以說，藝術教育是提高人的個體素質最重要和最有效的手段。
二、當前理工科大學生的藝術審美素質
藝術教育對人個體的整體素質大有裨益，而現階段我們大學生的藝術素養究竟如何呢?特別是理工科學生的藝術修養處於什麼水平?他們的思維狀況究竟如何?從事藝術教育的教師(工作者)應該對這些方面十分清楚，這樣纔能有的放矢地進行藝術教育的課堂教學。筆者畢業於理工大學，並在理工大學從事藝術教育工作多年，對理工科學生的審美情趣和思維狀況有一定的瞭解。筆者以理工科三個不同類型專業(工商、機電、材料)的學生在同一藝術選修課程的學習爲例，取出學習前後的兩次答卷成績(這是根據對廣州一所全國重點大學2002年的問卷調查)，採用“數理統計”的方法，對學生的藝術鑑賞力進行分析(由於所取樣本和計算非常複雜，我們在這裏只取用結論)，得到的結論是⑦：
1．接受藝術教育較少。多年以來，由於受實用主義的影響，學校教育長期陷入了“智育第一”的誤區，形成了以智育爲中心的教育體系和制度。尤其是在理工學科爲主的大學裏，絕大多數學生在入學前，由於種種原因無法接觸藝術領域。他們除了看過幾部電影和聽過一些歌曲之外，對藝術的感受機會是很少的。大部分學生的藝術理論知識較爲貧乏，藝術實踐活動較少。
2．形象思維能力較差。大部分理工科大學生的藝術思維方式在學習藝術審美知識前有一個共同點：思維方式的收斂型。他們對藝術的邏輯性感受較爲敏銳，較爲注重藝術的變化性和敘事的邏輯性(比如影視的故事情節，音樂的敘事性，舞蹈、攝影、美術中的構圖、黃金分割計算等)。他們在藝術審美過程中，力圖從藝術的表象裏尋找一些有規律的、符合邏輯的.東西，而一旦藝術的邏輯性變爲次要地位時，他們會對藝術作品一籌莫展。他們對藝術美的感受力僅收斂於藝術的邏輯性範疇，也就是說，理工科學生的思維方式主要是邏輯思維，而形象思維的能力較差。這很符合理工科學生的思維特點，和其學習的專業特性有很大的關係。
3．偏文科的理工科學生有較敏銳的感知能力。統計計算的結果證明偏文科的理工科學生在經過一段時間的藝術基礎理論知識學習後，對藝術的感受力，與純理工科學生比較，有顯著的差異。這是因爲偏文科的理工科學生的邏輯思維能力較強，形象思維接受能力也不錯。他們能夠把這兩種思維方式結合起來去分析問題，容易看出問題的實質。這類學生的情感世界也比較豐富，他們的內心世界常常隨外界情緒的變化產生共鳴。他們既能夠對藝術的邏輯性有較深刻的理解，也能夠較好地感受藝術的非邏輯性的情感渲染。這種類型的大多數學生，有着較爲敏銳的感知能力，興趣更廣泛也更高雅，情趣也更細膩，處處體現出自身的較高素質內涵。
4．純理工科的學生在藝術感受力方面有一定的侷限。純理工科學生的邏輯思維能力較強，在接受了一個學期藝術基礎知識教育之後，雖然他們的藝術基礎知識得到了不同程度的提高(從兩次的平均成績中可以說明)，但他們總是把想象建立在邏輯的範疇內，他們習慣用理性的目光看待情感的形象思維。在對藝術這一形象思維佔主體的審美過程中，他們的接受能力則較爲遲鈍，藝術感受力受到一定程度的限制。這就是爲什麼純理工科學生與偏文科的理科學生在選修課的成績上有着顯著差異的原因。
5．純理工科的學生對藝術同樣有着強烈的追求。雖然理工科學生對藝術的感受力有差異，但並不表明純理工科學生無“愛美之心”。從選修藝術類課程的學生數量來統計，純理工科學生所佔比例與偏文科的理工科學生所佔比例相當。這說明了純理工科學生對藝術美也有着強烈的追求，只是他們對於藝術的。入門”有一定的侷限性，這就給我們從事藝術教育的教師提出一個課題——如何根據理工科學生的思維特點對他們進行審美教育。
三、合理規劃適合理工科大學生的藝術教育課堂教學課程
藝術教育的課堂教學是開展藝術教育的主渠道，是落實藝術教育各項育人功能和目標的主要場所，也是學校藝術教育工作的重點所在。藝術教育的課堂教學是用“藝術創造、藝術史、藝術評論與美學”這四門學科的部分理論知識組合成的一個新的教學體系，是以“培養和發展學生理解與欣賞嚴肅藝術作品的能力”作爲課堂教學的目的⑧。美國藝術教育學家和藝術批評家沃爾夫(Theodore E．Wolff)和吉伊根(GeorgeGeahigan)在談到藝術教育課堂教學作爲一種教學體系時說，“藝術史提供了歷史的傳承和知識；美學給予哲學的分析；藝術製作使我們有了藝術創作的經驗，學生對藝術的認識部分地依靠這種經驗；藝術評論提供了增強學習的文字幫助”⑨。可見，藝術教育的課堂教學就是把這四種不同學科的主要特點和方法綜合起來，形成一種頗具影響的新的教學方式。因此，藝術教育課堂教學體系是一種多學科的綜合體，是跨學科的產物。
明確了藝術教育課堂教學的目的和教學方式後，在規劃藝術教育課堂教學時，必須首先考慮如何才能針對所教學生的某一特定羣體，最大限度地實現藝術教育的課堂教學目的(這包括學生的審美需要、可用於教學的時間、教師個人的特點、興趣和知識面、可得到的教學材料及現有的教學設施設備等等)。然後根據教師和學生的雙重特點，制訂切實可行的書面課堂教學計劃，使教師可以更容易地、更有效地組織教學。普通高等學校開設藝術教育課堂教學都是按照以上條件來確定開設何種類型的課程。一般來說，在普通高校中開設有音樂類、美術類、舞蹈類、影視類等藝術鑑賞課堂教學和技能實踐課程。筆者所在的理工院校也是按照這些條件來組織藝術教育課堂教學和藝術實踐教學的。
理工科大學生是大學生中的一個羣體，他們在思維、情感、藝術感受力等方面有着與其他大學生不同的特點。理工科院校進行的藝術教育主要還是以課堂教學爲主，其教學目的和教學內容必須適合理工科學生的思維特點，纔可能達到較好的教學效果。根據多年在理工院校從事藝術教育的課堂教學經驗，針對理工科學生邏輯思維能力較強這個特點，我們進行了一種全新的、有別於傳統的藝術課程教學改革嘗試。首先在確定某課程的單元教學主題後，收集、準備教學材料，選擇合適的藝術作品，仔細研究藝術作品並結合作品中適合理工科學生審美特點的細節，組織階段性教學。具體做法如下：
第一階段，稱爲藝術教育課堂教學的啓示階段(約需6—8學時)。這一階段非常重要，是藝術教育課堂教學成敗的關鍵。如何走好這第一步呢?經過商討，我們在藝術課堂教學的第一課，就理工科學生的特點，圍繞藝術作品中的邏輯思維部分，選擇一部敘事性強的藝術作品，或者一部電影的故事情節作爲第一次藝術課程的教學內容，在藝術作品的邏輯思維範疇和形象思維理念中尋找一個切入點，找出自然科學的一些基本原理和與藝術學科基礎知識相通的地方，以收斂性的邏輯思維方式和發散性的形象思維方式來分析該藝術作品的某一細節。這樣，既提高了理工科學生學習藝術的興趣，也培養了理工科學生的藝術感受力。
第二階段，稱爲藝術教育課堂教學的知識傳授階段(約需18—20學時)。這一階段主要是在理工科學生對藝術作品產生濃厚興趣的基礎上，引導他們學會如何更深入地去體會藝術作品的思想內容、情感內涵等的表現性。我們知道，要想了解和理解某一藝術作品的思想性、藝術性，沒有相關的藝術理論知識是不可能的。那麼，理工學生究竟需要學習哪些知識才可以更充分地對藝術作品作出較爲深刻的心靈反響呢?筆者認爲，藝術教育不是爲了傳授枯燥的系列藝術理論，而是爲了學生整體素質的提高。因此，在這一階段，我們根據理工科院校藝術教育的特點，採取了逐漸減少講授藝術作品的邏輯範疇、加大講授藝術作品形象思維部分的方法。無論選修何種類型的藝術教育課程，都應該學習一些該藝術類型的“基礎知識、藝術美學知識、作者生平及作品背景知識”。這些知識，對理解藝術作品有直接的幫助，也將使學生能夠以恰當的方式對新面臨的藝術作品作出反應，進而理解藝術作品中隱含的目的和真正的意圖。這一階段是進行整個藝術教育課程最長的一個階段，如果太注重藝術理論教學，可能使整個課程趨於枯燥；而如果太注重傳統的作品欣賞，也可能使該課程陷於淺薄，這兩種教學方式都難以達到術教育的最終目的。爲防止這兩種傾向的出現，我們在教學班上以較爲靈活的授課方式，採用課堂討論、幽默講授、確定單元教學主題、挑選合適的藝術作品等組織教學，讓學生循序漸進地在實踐的基礎上理解藝術理論，在理論指導下深化對藝術作品的理解和認識，從而達到開拓藝術教育課堂教學新模式的目的。
第三階段，稱爲藝術教育課堂教學的鑑賞階段(約需6—8學時)。在這一階段，理工科學生透過對藝術課程較爲系統的學習，憑藉各種藝術實踐和已掌握了的一定的藝術基礎理論，對藝術的感受力會有一個飛躍的發展。衆所周知，理工科院校不是在培養職業藝術家，而是在培養具有多種興趣、富於想象力的、完全實現自我價值的、有較高素質的人。學生在這一階段裏，對藝術作品有了較好的感受力、洞察力，有了越來越敏銳的形象思維能力。教師則透過更深刻、更細微、更有意識地引導學生觀看和傾聽優秀的藝術作品，促進了學生的空間想象力和對情感的形象思維能力。例如，2003年12月筆者在結束“交響音樂欣賞”選修課程學習時，問一位同學：“現在重新欣賞貝多芬的《命運》交響曲，你感受怎麼樣?”他說，我感覺到身體中蘊含着一種力量，一種用語言難以表達的力量，這種力量使我熱血沸騰，使我勇往直前。然後又問一位同學：“從小提琴協奏曲《梁祝》中你聽到了什麼?”她告訴我，有一種悽美的“感覺”和“想象”，還有一種揪心的悲愴。這些反映出理工科學生在經過藝術教育的課堂教學學習後，欣賞藝術作品、理解藝術作品能力得到了很大的提高，他們的形象思維得到了一種昇華。如果將他們昇華了的形象思維和本身較好的邏輯思維結合在一起，就會極大地提升其創造性思維的能力，形成健康的個性和健全的人格，這就是我們要達到的非專業藝術教育課堂教學的最終目的。
毋庸置疑，加強對理工科大學生進行有針對性的藝術教育課堂教學，不僅可以提高理工科學生欣賞藝術作品的能力，還能夠傳達給學生“一種意識，一種在藝術作品中尋找真正潛在價值的意識，一種尋找有意義的藝術形式的意識和培養一種真實品味的意識”⑩。雖然要培養這種自我意識是一個緩慢而複雜的過程，不是靠一個學期的藝術教育課程教學完成的，但是透過藝術教育的課堂教學新模式，我們較爲圓滿地完成了帶領學生步入“藝術殿堂”的艱鉅任務。
註釋：
①②⑥⑧列維、史密斯著，王柯平譯《藝術教育：批評的必要性》，四川人民出版社，1998年10月第1版
③Herbert Read，The Redemption of the Robot；MyEncounter with Education through Art (Now York；Simon and Schuster，1966)
④Rebecca West，The Strange Necessity (London：Jonathan Cape，1928)
⑤Kenneth Clark，Moments of Vision (New York：Harper and Row，1981)
⑦胡健等著《對理工科大學生藝術修養的分析和思考》，原載於《華南高等工程教育研究》，2003年第1期
⑨沃爾夫、吉伊根著，滑明達譯《藝術批評與藝術教育》，四川人民出版社，1998年10月第1版
⑩Henry Aiken，“Learning and Teaching in theArts”，Journal of Aesthetic Education 5(October，1971)