摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特徵。在終身教育理念指導下，應當從激發教師專業自覺、凸顯教師職業發展的主體作用、注重發展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業發展。
關鍵詞：終身教育；教師職業發展；主動學習
1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾爲首的國際教育發展委員會把終身教育理念的實施同創建“學習化社會”結合起來，並把終身教育視爲“學習化社會”的基石，隨後聯合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特徵，注重學習者自身的主體性，對教師職業發展的指導作用日益明顯。
一、教師職業發展主體的歷史考察與現實分析。
（一）主體性的內涵及在教師職業發展中的價值。
馬克思主義認爲，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那麼，如何發揮自身的主體性？這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活環境及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工資訊時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業發展的主體是教師，主體性的發揮直接影響教師職業發展的水平與進程。人的智慧的發展“沒有可以不透過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化爲自身的發展與成長”。教師職業發展中主體性價值的認識，其要義在於注重發展過程中教師對職業的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發展觀，在實踐中也有“實然”的發展行爲，在教育生活中透過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化爲內在的素質，即把教師職業發展的要求，由外在的“應然”的客觀規定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是透過主體性的發揮轉化爲自覺習得與發展，透過意志機能與客體相互作用實現自我發展。
1、主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態，它激發教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵並引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業發展具有積極的能動作用。
2、主體性明確了價值目標要素。發展主體確定價值目標並不懈追求，這樣就進一步激發了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發揮作用時，人們對客體的探索範圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。
3、自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業發展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。
（二）教師職業發展主體定位的歷史及現狀。
1、工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。
教師職業的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教僕”（pedagogue）演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主並列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。
《學記》中也提出：“師嚴然後道尊，道尊然後民敬學。”“能爲師然後能爲長，能爲長然後能爲君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”爲“師”，提出“以法爲教”、“以吏爲師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業的社會外在價值，忽視教師職業的內在價值。教師自我職業價值的考量受傳統文化的影響，使教師職業內在價值被忽視，更多依賴於外在的社會工具理性的需求。傳統文化是一個複雜的歷史結合體，透過文化沉積具有相對穩定性，爲教師觀念的.生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響着教師的心理傾向、思維方式、行爲習慣等，教師會不自覺地背上傳統觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求於外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業價值往往被忽視或擱淺。
2、專業自我意識薄弱造成教育實踐研究行爲匱乏。
專業自我意識旨在透過對職業本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創造。長期以來，我國教師專業自我意識和自主發展頗爲欠缺。“不少教師的視域往往被侷限於學校課堂教學的範圍，其教育教學行爲觀照處於較低的層次、較窄的範圍，教師的工作被窄化爲‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶爲教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了遊離於研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業發展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業自我意識的缺省，自主發展似乎無緣於職業生活。
3、 課程設定及學習方式壓抑了職業內在價值的訴求。
長期以來，我們對師範教育的認識相當膚淺，認爲師範生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以爲師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師範性特徵不明顯，師範教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設定過分強調專業性而忽視師範性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職後教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養被人爲割裂爲職前和職後兩個獨立階段。由於各部門之間的資訊流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從複雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的願望受到壓抑，教師對繼續教育產生了認識偏差，不再將之視爲自身生命價值和專業理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化爲對外在利益的追求，教師自身發展的內在的價值追求被忽略甚至退化。
4、傳統教師評價制度使教師產生急功近利行爲。
教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱爲教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱爲教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以後者爲主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作爲衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。
再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由於教師工作評價中更注重學生分數，在學期總結時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統評價或給予簡單的總評等級，疏於診斷和發現教師工作中較爲具體的優點和弱點，不能爲教師職業發展及工作改進提供具體反饋資訊。另外“馬太效應”也影響着教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向於已有聲望的名優教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處於被忽視狀態的教師對評價結果的申訴願望不是很高，實質上也削弱了教師自主發展的積極性。
二、適應終身教育發展趨勢。構建教師職業發展平臺。
終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨於倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向於把人限制在一個一成不變的社會經濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成爲更好的僱員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業技術知識，但是終身教育更關心的是文化體驗、個人發展、使人們獲得自由”。教育和學習是爲促進人終生髮展服務的，學習應成爲人們生活的常態，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，透過教師執著的職業信念和職業追求實現職業價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發展性”、“終身性”，使教師職業獲得可持續發展。
（一）激發教師專業自覺，提升職業發展的價值認同。
終身教育以自主選擇、自我發展、自我完善、自我實現爲其根本要義，而促進自主選擇、自我發展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業發展首先應重視教師的職業認同，構建專業自覺，“教師職業決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘爲他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業角色概念發生了歷史性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成爲學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作爲奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”。
教師應反思和重建自己職業行爲，重視職業發展內在價值。因此，激發教師的專業自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業發展主體價值真正顯現出來。論及教師專業發展也應進一步確立教師的主體意識和創新精神，突出主體性與責任感的密切聯繫，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行爲和盲目行爲。要樹立責任意識，弘揚創新精神，構建專業自覺，彰顯主體價值，促進自我發展，使教師的職業人生成爲“奮鬥的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。
（二）凸顯職業發展主體，提高學習研究的自覺性。
終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業理想的追求和職業生涯的良性發展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即透過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴於主體指向事物的活動，依賴於主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自願地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視爲自己的責任，使“終身學習”內化爲自覺行爲，汲取知識，培養能力，爲教師職業發展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行爲具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業發展的重要開端，也是一種延續。教師終身學習中必須把學習、研究、創造、發展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業規範、主體價值的內部需要上來，透過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重羣體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作爲主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成爲研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業道德、學科知識、教育教學能力的發展。
（三）注重發展性教師評價，促進教師職業發展。
傳統教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發展的需要，把教師的職業追求納入評價的視野之內，實行發展性教師評價。發展性教師評價是以形成性評價方法爲基礎，透過總結教育評價方法發展歷程中的經驗、教訓，解決教師發展中出現的問題，逐步形成的適合發展性教育評價的方法體系。透過價值觀念轉變，發揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發展爲目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發展，以“價值理性”爲主導思想，爲發展而評價，以評價促發展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加註重教師和學校的未來發展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標。透過激勵性評價、自主性評價激發教師的工作熱情，啓發教師的專業自主和專業自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。以評價的生成性爲契機，以促進發展爲目的，引導教師將自我發展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業不斷髮展。
（四）構建終身教育體系，完善職業發展支援系統。
構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業發展支援系統。教師教育一體化把教師職前培養與職後培訓融會貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作爲一個完整的過程，階段性連續化地樹立教師培養目標。在課程設定方面避免教師教育中課程設定的比例失調和單調重複現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業可持續發展。我國部分師範大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師範教育模式不失爲調整課程設定的有效改革方案。注意師範教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師範教育和職後培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職後的互動機制和執行方式一體化。以學校組織文化爲基礎的教師學習共同體也能促進教師的職業發展。教師學習共同體是一種羣體性的合作學習，以教師自願爲前提，透過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支援、認知支援和人際支援，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支援教師學習共同體的組建和執行，透過教研組、公開課、專題報告、專家指導等形式使教師在羣體學習中不斷超越，促進職業發展。