一、場所與資源:公共空間物質之維
1.從單功能教室到一體化教學場所
傳統職業教育存在理論講授與技能訓練的二元思維,對應的教學場所是以普通樓宇爲主體的單功能定向的,採取將講授與實訓按樓宇進行功能分配的遠距離分散性建設格局。這種對教學物理空間的人爲分割,不僅擠壓了單位時間內學生的“活動空間”,更是剝奪了學生作爲主體的“對話空間”,其實質是對公共空間的漠視。要從物質之維構建職業教育課堂的公共空間,需要建設一體化的教學場所,即建設集知識講授、自主實踐、小組工作、學生交流於一體,將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現,使教學場所成爲通用和靈活的空間系統。同時,一體化教學場所內可以設定專門的“學習車間”,學生就共同感興趣的問題組成有一定期限的小組。在工作期間,定期、自願在工作崗位附近的房間裏碰面,討論解決或提高的方案[7]。也可以在車間一角較爲安靜的地方專門設定“小組學習區”,以方便討論交流。從佈局上看,任何一種空間佈局都承載着一定的價值觀念,傳統的“秧田式”課桌排列強化了師生地位與心理上的不平等關係,限制了學生的活動空間。一體化教學場所的空間佈局,要設計成“圍桌式”、“分組型”的座位排列方式,形成較大的平等與合作交流的心理暗示。在實訓設施的佈局方面,應從傳統的“課程內容導向模式”向“物質環境模擬模式”轉變,即實訓設備不能以“被動接受”思維按照課程內容結構的特點進行排序與分佈。要尊重實際工作場景,追求設備與空間佈局的真實,以喚醒學生的學習自覺,延伸學習的心理空間。
2.從三段式課程到一體化課程資源
一體化教學場所爲職業教育課堂的公共空間提供了最基礎的物化支撐,但作爲動態的公共空間,還需要另一物質性資源——課程資源的支援。傳統三段式課程具有明顯的學科化傾向,以教師爲中心,學生的被動服從地位無法支撐民主、開放的公共空間。理論實踐一體化課程本質上超載了理論與實踐分離的思維藩籬,關注在綜合性工作任務的自主實踐中建構學生的能力體系,是以學生爲中心的,具有自主、交流與合作的價值取向。這就決定了,一方面,要構建網絡課程、教學軟件等網絡教育資源,創建學習的虛擬公共空間,強化自助學習;另一方面,要以“服務學生自主學習”的思路重建一體化課程的配套資源。一是突破傳統講課思維,設計新型教案——課業設計方案。重點爲關注教學組織和行動策略,不僅關注工作任務的構建,更關注工作任務所包含的職業資訊及工作任務所處的“情形”與“環境”,是一種學習情境的設計,更是一種學習空間的整體化設計。二是針對學生的學材構建。主要包括行動內容的構建與引導問題的設計,常用的有工作頁、任務單等。
二、行動與規則:公共空間行爲之維
1.從“做題”到“做事”
如果傳統課堂也存在公共空間,那麼,其行爲框架是基於學科理論以學科架構邏輯爲中心的學科體系。學生在公共空間主要解決“是什麼”和“爲什麼”的問題,是一種以言語、符號爲載體的“符號化行動”。“做題”成爲傳統課堂的主流自主行爲方式和交流載體。職業教育課堂公共空間的行爲框架是基於實踐情境的以工作過程邏輯爲中心的行動體系,主要解決“怎麼做”和“怎樣做得更好”的問題,基於工作任務的“做事”成爲職業教育課堂公共空間的主體行爲方式。“做事”的實質是行動。一方面,行動是動作參與和思維參與的統一。這就要構建一個合適的載體,讓學生在圍繞載體的行動中實現動腦與動手的有機融合,這個載體就是“學習性的工作任務”,工作任務性載體的構建成爲職業教育課堂公共空間行爲構建的重要內容。另一方面,行動的實質是“職業行動”,透過行動建構的知識和能力,難以與具體的工作情境分離,體現了人與空間的充分關聯。因此,公共空間行爲維度的設計需要超越工作任務本身,把行動所處的“環境”與“情形”作爲重要維度,走向學習情境設計。
2.從“規定”到“規則”
當前課堂中對“整齊的坐姿、齊聲的回答”所做的仍然是一種正面評價。這種傳統課堂往往依賴於教師權威和教師對課堂的“規定”維繫着課堂空間的有序和穩定,但傳統“秧田式”座位排列格局和一個教師對一個班級的“集權”式管理方式決定了課堂“公共空間”的實然缺失。職業教育課堂的實踐性和開放性需要民主的管理智慧,這也正是公共空間的本質。在一體化教學場所支援下,職業教育課堂公共空間的延展,以及學生實踐性行動的廣泛開展,特別是因爲職業工作需要建立起來的人、事、物之間的充分互動狀態,決定了職業學校學生的“社會化存在”。學生的社會化狀態決定了不能以“規定”來強制統一和限定他們的活動空間與進度,需要透過建立基於民主協商的公共空間“規則”,讓他們在一定的“規則圈”內自主行動,形成“規則以內人人自主,規則以外沒有自由”的空間規範。這樣,每一位學生只要守住規則底線就可以自主行動,如離開位置與同伴交流,根據自己的學習方式或能力自行決定課堂的行動進度等。並且,從平等、民主的視角出發,公共空間需要放棄教師的權威態度,在空間規則下構建以組爲單位的學習團體,如建立“導生制”、“質量小組”和“學習島”等,其共同特點在於建立趨向平等、民主的扁平化管理模式。
三、技術與人本:公共空間精神之維
1.從職業技能到職業情懷
職業技術教育的主要內容是技術(或技能),而“技術是建立起自然界本來沒有的某種人工聯繫,技術本身也是一個複雜的創造過程”[8]。因此,技術學習不是簡單的模仿與重複,而是對工作任務和學習空間所進行的整體化感悟和反思過程,是知識、方法和情感相統一的人類精神活動。由於當前職業教育的過度功利化,普遍把“就業導向”理解爲“就業教育”,把具有精神性豐滿的技術教育降格爲職業技能培訓,無視教育的內涵與價值。作爲一個職業人,需要的是過硬的職業技能,更要懷揣一份技術追求和職業情懷。“職業情懷是學生在求學過程中形成的職業認識、理解、情感與態度。”[9]其具有兩個基本要素:一是敬業意識,即熱愛、忠於所從事的職業;二是職業操守,即職業人的志節和品行,包括不同的道德標準、行業自律和法律規制等。職業情懷的形成不是被動輸入的過程,而是依賴於特定空間中的培育與自我生長,這就需要建構一個與“職業”充分關聯的公共空間。一方面,要推進“企業文化進課堂”,組織學生以“員工”角色進入工作狀態,在仿真的企業空間中學會合作,學會自主行動,喚醒學生對企業精神的認同,讓他們明白企業要的不只是技術,更需要的是對工作的積極態度和職業操守;另一方面,要“創設行動的彎路”,應把工作任務作爲學習的載體,而不是目的,並且要儘量製造任務的“困難點”,讓學生在“直面彎路,追逐成功”的體驗中,形成吃苦耐勞、奮發進取的意志和品格,培養學生的責任意識和敬業精神。
2.從訓練主義到人本主義
顯然,一個訓練出來的職業人,可以成爲有用的“機器”,卻不能成爲和諧發展的人。職業教育的教育性決定了既需要培養爲“謀生之準備”的職業技能,也需要爲“謀個性之發展”的精神奠基,職業教育必須從訓練主義的狹隘中走出來,堅持人本化的教育思想。單中惠認爲,“人本化教育思想是面對現代社會的挑戰,必須促使‘完美人性的形成’和‘人的潛能的充分發展’,在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺各方面達到內部有機的整體化”[11]。同樣,公共空間爲人的精神發展提供了物質與制度的保障,對精神而言最核心的是自由。這需要提升教師創建公共空間的能力,利用豐富的情感力量和紮實的專業能力爲學生營造一個寬闊的精神空間。一方面,需要激發學生的自主行動態度。公共空間不是權力託身的客觀容器,教師要放棄權力控制,充分呵護和激勵學生自主參與的慾望,兼顧“有趣”與“有用”,把構建生動的學習性工作任務作爲教學設計的核心內容,讓學生在圍繞學習性工作任務的自主行動中充分發揮他們的主觀能動性,以獲得學生的主體性解放和拓展自己的精神空間。另一方面,需要營造對話的場域。教師要放棄偏見和歧視,從情感上進入學生的心靈世界,讓學生在一種精神之域的交往中體驗到平等、民主,這也正是公共空間的應有之義。
四、“公共空間”對於職業教育的價值和意義
職業教育的實踐性、社會性與開放性,必然提出對公共空間的強烈訴求,無論從物質性、精神性還是社會性視角,無不體現公共空間對於職業教育的價值與意義。從物質空間維度看,職業教育課堂已完全打破傳統教室的空間狀態及“秧田式”課桌布置形成的條塊狀空間組合。職業教育的課堂空間是一種集實訓、授課及討論於一體的空間集合,物理空間得到大幅擴展,空間功能也在整合中得到提升。但人作爲課堂空間的'活動主體,人均空間增大的同時也拉大了人與人之間的物理距離,“公共空間”處於坍陷的危險境地。同時,人均空間的增大也帶來公共空間構建的活動餘地。因此,在職業教育課堂必然提出設定“討論區”、“小組學習區”等專設公共區域,也必然提出跨區域交流的寬鬆課堂制度,以延展公共空間。同時,從時間維度看,職業教育課堂的單位時長往往超越一課時的規限,連續學習時間的拉長,更對公共空間的自主性提出了價值訴求。從精神空間維度看,隨着產業升級和社會發展,職業教育的“技能”價值正受到挑戰,特別是透過重複訓練形成的單一技能,越來越多地被現代機器所取代,人的職業操守、責任意識和待人態度等精神層面的品質越來越被企業看重。然而,受傳統教育思潮的影響,職業教育至今還鍾情於對知識的強制灌輸和對技能的重複訓練。當前職業教育的精神性缺失和物化場所的寬闊條件,爲創建職業教育課堂公共空間提供了動力和物質保障,“公共空間”概念本身超越了方法、技巧層面,開始走向整體性的教育內涵,突出人的培育環境和過程。一個正面的公共空間力量會引導職業教育少一份急功近利的心態,把職業教育目標引向未來生涯發展,而不是當下的就業,警示職業教育不只是反覆的灌輸和訓練,更是在公共空間中的一種精神交流與平等。從社會空間維度看,以就業爲導向的職業教育的社會屬性更加明顯,其一,職業教育培養的是社會化的職業行動能力,職業行動能力是與實際職業環境無法分離的情境化知識的運用,是在職業情境行動中的自主建構。能夠應用於“實戰”的職業能力需要行動介入的社會性,應儘可能促進學生主體與其行動的社會化過程,如職業價值取向及社會活動中的問題解決,這意味着教學組織應該注重“社會化行動”;其二,實踐性的行動是職業教育課堂的主體內容,其不僅是符號化的思維活動,也是人與人、人與設備、人與環境的多重對話,從中建構自己的實踐知識體系,公共空間的實質是師生羣體與各種顯性或隱性的課程事件相遇的“社會性場所”。因此,課堂公共空間不能只遵循一種單向的運作原則,不能只強調透過加強教師的權威來控制課堂,而要建立一種平等的人際關係和民主的課堂制度。