智慧教育的研究剛剛興起，人們對智慧教育的內涵還沒有形成統一的認識，對智慧教育內涵認識的不同導致了智慧教育研究取向的不同。該研究對當下兩種智慧教育的研究取向進行分析，從本質上反思了智慧教育的緣起，並從教育之永恆性和時代性要求兩個方面界定了智慧教育的內涵，認爲智慧教育旨在透過智慧學習環境的支撐，爲學習者提供開放的和按需供給的教育，實現資訊技術與教育的深度融合，最終達到促進學習者發展和提升學習者智慧的教育目標。在此基礎上，從全人類共同利益的需要和新的知識觀對教學變革提出的要求兩方面論述了教育從知識走向培養智慧的必要性。最後，從真實學習這一全新的視角論述了智慧的生成源於真實學習的觀點，並從四個方面論述了真實視域中智慧教育的樣態：支援個體生命活動全場域的學習需求;以真實任務的解決和學習者智慧及主體性的發展爲核心;以學習共同體成員之間的協同知識建構爲主要形式;“人-學習環境”系統將取代“人-人”系統而成爲教育系統的重要組成部分。
一、引言
教育是一項兼具永恆性和時代性的事業。教育本身具有跨越時代而不變的價值特性，即永恆性。但是，教育又不能無視社會的變化——教育需合理適應教育系統中伴隨社會變化而變化的因素，即又具有時代性。目前，資訊技術正以不可阻擋的勢頭變革着社會文化和經濟形態，帶來嶄新的思維方式和教育方式。在新的知識觀、學習觀和人才觀的衝擊下，以單純的“知識傳遞”爲取向的教學存在的根基已經動搖，智慧教育作爲一種新的教育形態，正越來越受到教育實踐者和研究者的關注。甚至有學者指出，智能化技術促發了教育系統的“形變”，而智慧教育則將引發教育系統的“質變”。
綜觀國內外智慧教育的相關研究發現，人們對於智慧教育的內涵並沒有形成統一的認識。對智慧教育內涵認識的不同，導致了智慧教育研究的兩種取向：一種以智能技術支援下的教育爲研究取向，從資訊化背景下的智慧教育的推進策略、教育的智慧化管理以及智慧型門戶情感化設計等方面進行研究：另一種以促進學生智慧增長的教育爲研究取向，從現象學的視角對智慧教育進行研究。無論對於哪一種取向的智慧教育研究，歸根結底都必須回答一個核心的問題，即教育應該培養什麼樣的人以及如何培養人的問題。儘管目前已經有研究指出，智慧教育的實施需要智慧教學法、智慧學習實踐和智慧學習評價，並且智慧學習環境、新型教學模式和現代教育制度是智慧教育實現的三個境界。但是，智慧學習環境如何設計，什麼樣的教學法是智慧教學法以及新型教學模式是什麼等相關問題的探究還不明晰。
本研究從本質上深刻反思了智慧教育的緣起，並且從真實學習這一全新的視角論證了智慧的生成源於真實學習的觀點，在此基礎之上闡述了真實學習視域中智慧教育的內涵以及真實學習視域中的智慧教育樣態，以期爲智慧教育的研究者和期望在教學實踐中應用智慧教育理念的廣大教師提供一些理論依據。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中與“智慧”對應的詞有三個：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，這三個詞都具有心理學層面的含義：“Smart”通常指一個人具有較高的心理準備度，能夠在語言和行動層面上迅速做出對自己有利的反應;“Intelligent”通常指人具有較高的智力水平以及正確的決斷力和理性，能夠有效地使用推理和決斷能力解決新的問題;“Wisdom”是一種綜合利用知識、經驗、理解、常識以及見識進行思考和行動的能力或由此能力而產生的結果。“Wisdom”是爲了實現個人利益和公共利益的平衡而對智力、創造力和知識的應用。達到這種平衡的途徑是在短期和長期中，透過對自我利益、人際間利益和外部利益的協調，以實現對已有環境的適應、重塑和對新環境的選擇。因此，“Wisdom”不僅僅關注於自我利益或其他個人利益的最大化，更強調在自我、他人以及個人賴以生存和發展的環境(包括人文環境和自然環境)三方面利益的共贏。其次，“Smart”和“Intelligent”兩個詞還具有計算機智能技術層面的含義：“Smart”通常指透過電子傳感技術、計算機智能等技術，使機器設備或系統能夠達到類似於人類適應性決策的水平，例如智能導彈、智能機器等;“Intelligent”指在計算功能方面能夠依據持續發生的事件對計算操作進行修正。
以上三個詞中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解爲人或系統的一種狀態，也可以是一種技術手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結果。因此，“智慧”一詞在不同的語境下可能會有不同的含義，應該根據應用情境進行區分。
(二)智慧教育
以上對“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理學意義上的“聰敏、有見解、有謀略”和技術上的“智能化”兩個不同層面的含義。這就不難理解爲什麼當下關於“智慧教育”存在兩個研究取向了。實際上，“智能技術支援的教育”和“以培養學生智慧爲目的的教育”這兩種智慧教育的研究取向並不矛盾——促進學生智慧的培養和發展是教育矢志不渝的追求，是教育活動所要達到的一個目標，是教育之“永恆性”的體現;而當前是資訊時代，全球教育資源無縫整合和共享的步伐正在推進，教育教學時空正得到前所未有的拓展，教育教學方式正在歷經重大變革，學習者個性化學習的要求愈加強烈。在這一時代背景下，由智能技術所構建的智慧教育環境則是實現智慧教育的重要支撐，是教育之“時代性”的體現。
既然“智慧教育”是一種“教育”，那麼對智慧教育的兩種研究取向便應該統整於教育之永恆性和時代性的要求。因此，本研究對智慧教育的內涵進行如下界定：智慧教育旨在透過各種網絡和智能化技術所打造的智慧化學習環境的支撐，爲學習者提供開放的和按需供給的教育，實現資訊技術與教育教學的深度融合，最終達到促進學習者發展和學習者智慧提升的教育目標。
三、緣起：爲何要從知識走向智慧
知識是人們透過實踐、調查、研究等活動獲得的關於事物與狀態的認識，是對科學、藝術和技術的理性和感性的認識與理解，是人類獲得的關於真理、原理或關於自然和社會認識的總和。知識的形成需要一個較爲複雜的過程：在實踐和探索中產生的數據經過處理轉化爲資訊，資訊經過加工上升爲知識，體現事物發展規律的知識體系便是科學。知識存在的形態也是多樣的——世界經合組織在其《以知識爲基礎的經濟》一書中將知識的形態歸納爲四種：“知道是什麼”的知識、“知道爲什麼”的知識、“知道怎樣做”的知識和“知道是誰”(即，知道誰、知道是什麼、爲什麼和怎麼做的資訊)的知識。
關於知識與智慧之間的關係，美國教育家約翰·杜威(John Dewey)認爲，知識是已經獲得並存儲下來的學問，而智慧則是運用學問去指導生活、改善生活的各種能力。知識能爲人類提供對各種複雜現象的解釋，但是知識本身是不足以被用來應對真實的生活和複雜世界，對知識的合理利用靠智慧，從知識走向智慧是全人類共同利益的需要，也是新的知識觀對教學提出的新要求。
(一)從知識走向智慧是全人類共同利益的需要
當今世界較之以往任何時代都不缺乏知識。然而，當今世界卻受到以往任何時代都不曾面臨的重重危機的困擾。全球變暖、熱帶雨林等自然棲息地的減少，以及相伴而來的大量物種的滅絕;20世紀以來的戰爭，全球財富的巨大差異，人性的冷酷以及大批量生產的文化消費品在內容上的瑣碎不堪等，所有這些問題都深深地禁錮了人類探尋幸福的腳步。
上述問題是與全人類共同命運息息相關的問題，必須由人類共同面對。然而，在我們爲這些問題的解決付出努力之前，必須明確地意識到產生這些問題的原因。倫敦大學學院(University of London College)的教授、現代著名的哲學家尼古拉斯·麥斯威爾(Nicolas Maxwell)在深刻反思當前的全球危機之後認爲，當前全球危機產生的'主要原因是大量科學技術知識的增長並沒有伴隨着全球智慧的增加。17世紀科學技術的誕生同時也帶來由於農業現代化和工業現代化而引發的環境的退化問題、全球變暖問題、戰爭以及全球貧富差距的擴大的問題。
科學技術的進步使人類的活動能力大大增強，如果缺少智慧，增強的活動能力可能會對人類帶來益處，但更可能帶來危害。我們這個時代的危機，或者簡單地講，在全球一切危機背後的危機，是缺乏智慧科學的危機。從總體上講，我們當前的科學研究主要關注於發現知識和創造知識，我們的教育活動也主要限於幫助學生獲取知識，這些做法只能加劇目前的全球危機。既然現代科學技術的發展極大地增加了人類的活動能力，那麼智慧更應該作爲一個影響全人類發展的“必需品”而不是“附屬品”得到相應的增長。因此，尼克拉斯·麥斯威爾呼籲，爲了保障全人類的共同利益，一方面應改變學術研究的本質，促進全球智慧的發展;另一方面，在教育活動中，應該注重發展學生均衡各方利益、合理運用知識的智慧。
(二)從知識走向智慧是新的知識觀對教學變革提出的要求
傳統的知識觀普遍認爲知識是確定不變的。因此，學習就是學生透過記憶、理解等方式從書本中習得確定性知識的過程，教學就是教師採用穩定的方法規訓學生的行爲，將書本中所呈現的知識傳遞給學生的活動。然而，目前這種以穩定方法傳遞確定知識的教學，其存在根基已經動搖——美國社會學家和經濟學家伊曼紐爾·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認爲，在現代世界體系中，存在着知識結構的危機，由於時間是不確定的，事實是不確定的，現在是不確定的，未來是不確定的，因此知識也是不確定的。新的知識觀認爲，知識具有發展性、主觀性和開放性。把知識當作事實進行記憶式的學習是毫無意義的。與新的知識觀相對應，新的學習觀認爲，“真正的學習應該從對真實實在的記憶轉變爲對真實的查證和改造”。“學習的過程是將思維中的聯通模式實例化的過程”。那麼教學自然就應該是透過爲學生提供探究性和體驗性的環境，以支援學生查證現實和改造現實。並且，教學不再僅僅是“傳遞知識”“製造意義”的過程，更主要是幫助學生“豐富和擴展意義”的過程。
從知識觀的角度講，知識從其生產的整個過程來說都不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化傳統和模式中的價值觀念、生活方式、語言符號等都不可分割，因而知識具有“文化性”而非“客觀性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“價值性”而非“價值中立性”。能夠在不同的文化、境域和價值取向中理解和運用知識，即是一種“智慧”。因此，教學變革應該創造條件，透過賦予知識之“文化性”“境域性”和“價值性”，培養學生理解和運用知識的“智慧”。
四、何以：真實學習及其視域中智慧教育樣態
智慧提升的基礎在於知識的獲得與融通。知識的獲得與融通的過程即是學習的過程。知識所固有的“文化性”“境域性”和“價值性”的屬性從根本上要求學習在具體的文化和境域中發生。既要傳授知識，又要重視培養學生在不同的文化、境域以及價值取向中運用知識的“智慧”是新的知識觀對教育教學提出的挑戰。真實學習(Authentic Learning)的理論和實踐爲這一問題的解決提供了全新的視角。
(一)真實學習的內涵及其對教學設計的要求
真實學習也稱實境學習，是一種在與現實問題和學習者興趣相關的情境中，允許學習者探究、討論和有意義地建構概念和事物之間聯繫的教學方法。真實學習涉及強調建立所學知識和現實世界的事件、問題和應用相聯繫的一系列教育教學技術。其基本理念是：如果學習的過程是在真實反映現實世界的情境中發生的，學習的主題是與學習者的生活相關的，那麼學習者將更感興趣於他們所學的知識，更積極主動地學習新的概念和技能，從而更好地爲他們未來的工作和生活做好準備。在真實學習中，學習者不再是抽象知識的被動接收者。相反，他們以根植於現實的方式體驗和應用知識。因此，真實學習是透過建立主體與主體之間、主體與客體之間的理解與合作、溝通與對話，同時賦予知識以“文化性”“境域性”和“價值性”，從而提升學習者的智慧。
真實學習具有九大要素，分別爲真實情境、真實任務、學習支架、爲學生提供可供他們參照的專家表現和解決問題的可視化過程、多重角色和視角、學生需要進行協同知識建構、反思、清晰地表達學習任務和個人觀點、真實的評估。這九大要素對教師設計真實學習的啓示如下頁表所示。
需要特別指出的是，真實學習可以發生在現實的情境中，也可以發生在由虛擬現實等技術所創造的物理層面高逼真度的學習環境，甚至是能夠促進真實問題解決過程的具有“認知真實”的虛擬學習環境中。無論是物理存在的實體學習情境還是學校教育中教師爲學生設計的具有“認知真實性”的虛擬學習環境，都能夠爲真實學習提供“真實的”學習情境。因此，真實學習既可以發生在非正式學習中，也可以發生在正式的學校課堂學習中，並且這兩種學習情境將逐漸融合。
(二)真實學習視域中智慧教育樣態
在傳統的教育中，知識的生產方式、呈現方式和傳播方式的相對固定性和單一性導致教學總是與校園、教師和教室相關聯，教師和課本成爲知識的載體和權威。一方面，或許由於教師認識不足，或許是學校本身環境的限制，亦或是技術的侷限性，總之，在學校教育中很難創造真實學習環境以支援真實學習的發生。而另一方面，當學習者處於家庭、社會、工作等學校外的真實學習場域時，儘管他們面對的是真實的情境和真實的任務，他們也具有較強的學習動機，但是恰恰由於教師的缺席和學習資源的缺乏，學習者的真實學習需求往往得不到滿足。以上兩方面在一定程度上造成了學習者所學的知識與知識應用場景之間的割裂，並最終導致學習者在學校教育中投入了大量時間和精力，也似乎學到了大量的知識，但是在真正的情境中卻缺乏隨時提取和綜合運用知識的智慧。
實際上，教育的實踐者和研究者早已意識到了上述問題的存在，但是如何彌補學校教育之“真實性”的缺失，同時滿足校外場域中的學習需求?長久以來，對於這一問題的回答常常力不從心。
近年來，資訊技術手段在教育中的應用使學習者在任意時間、任意地點、以任意方式進行與真實世界相關聯的學習成爲可能。順應全球教育資訊化的歷史潮流，實現教育發展的新跨越，是當前教育不容錯失的機遇。真實學習視域中的智慧教育就是以促進學習者發展和提升學習者智慧爲理念，在物聯網、雲計算和大數據等智能技術所打造的物聯化、智能化、泛在化的教育資訊生態系統的支援下開展的貼近學習者真實世界、符合學習發生的自然過程，具有開放性和按需供給等特性的教育方式。真實視域中的智慧教育樣態如下頁圖所示。
1.真實學習視域中的智慧教育支援個體生命活動全場域的學習需求
學習活動可以發生在學校、家庭、企業以及公共場所等貫穿於人類生命活動的各個場域。真實學習視域中的智慧教育既支援學校場域中的正式學習，同時也支援家庭、企業及公共場所中的非正式學習。在學校教育中，真實學習視域中的智慧教育在很大程度上依賴於教師能否在真實學習理論的指導下，在技術的支援下爲學生設計且有認知真實性的情境和學習問題，提供更具吸引性的學習活動、學習內容、學習資源，促發學生之間的協同知識建構，以及能夠以完整的、真實的、有意義的方式進行的學習評價。而在學校外的場域，由於其本身便是一個真實學習的情境，學習者面對的問題都是與其自身生活和工作等息息相關的真實問題。此時，智慧教育的核心在於透過技術所創造的智慧學習環境爲學習者提供合適的學習資源、認知工具和認知夥伴。
2.真實學習視域中的智慧教育以真實任務的解決和學習者智慧及主體性的發展爲核心
真實學習視域中的知識教育在某種程度上是爲擺脫以知識傳遞爲中心的產業主義教育模式而開展的。在智慧學習環境中，“知識就像水電等資源一樣，在網絡或網格中流通，當我們需要的時候可以隨時像接水或用電一樣方便獲取”。因此，未來的教育將是創造性思維的教育，是超越了狹窄專業知識的關於培養真實任務解決能力的教育，是形成對經濟全球化所帶來的文化多樣性理解的教育，歸根結底是學習者智慧發展和主體性提升教育。
3.真實學習視域中智慧教育以學習共同體成員之間的協同知識建構爲主要形式
隨着全球教育資源開放共享和終身學習型社會建設的大力推進，基於網絡通訊技術的學習共同體在教育系統中的重要作用已經開始凸顯。學習共同體在教育系統中的廣泛形成是對以培養標準化人才爲主的“工場型學校”的挑戰。實際上，目前國外越來越多的知名高校和研究機構已經以教育創新項目的方式廣泛應用虛擬交互平臺建立學習共同體。例如，牛津大學、英國開放大學、英國帝國理工學院等機構都基於PIVOTE虛擬學習系統建立了全球範圍的學習共同體，斯坦福大學的PBL實驗室則基於Teleplace平臺開展全球協作課程。
全球化的、跨學校的學習共同體成員之間的協同知識建構是真實學習視域中智慧教育的重要環節。針對真實問題的解決進行協同知識建構，一方面能夠在一定程度上促進學習共同體成員對自己的觀點進行邏輯地表達，透過與解決問題相關的多種視角的共享，培養學習者在全球視野下的團隊協作能力，發展學習者運用所學知識解決真實問題的智慧;另一方面，當學習者在真實學習情境中遇到學習問題時，虛擬學習共同體中的教師、專家或者是其他具有較高學習能力的學習者都可以爲他們提供解決問題的策略、方法或工具，在一定程度上彌補非正式學習中教師缺席的問題。除此之外，學習共同體還可以爲學習者提供專家表現和解決問題的可視化過程，以供學習者對自己的學習過程進行反思和調整。總之，在協同知識建構過程中，學習共同體成員間不僅僅進行了知識的傳遞與共享，更多的交互指向促進學生智慧發展的元認知層面。
4.“人-學習環境”系統將成爲真實學習視域中智慧教育的重要組成部分
長久以來，“課堂中心、書本中心、教師中心”爲特徵的教學系統一直是教育教學的基本樣態。然而，隨着網絡通信技術所創設的智慧學習環境的興起，革新傳統課堂教學系統的願景將成爲可能。在智慧學習環境中，真實環境與虛擬環境將融通，教師和學生可以超越空間的限制，遊走於真實學習空間、虛擬學習空間和真實與虛擬相互融合的學習空間之間，以課堂爲中心的神話將被打破。不僅如此，時間的限制也將被突破，傳統教學的雙邊性，即教與學在同一時間中的雙邊活動將轉化爲單邊活動與雙邊活動混合的活動樣態，也就是說教與學的活動將會分離，因此，書本爲中心和教師爲中心的特徵將不復存在。隨着“課堂中心、書本中心、教師中心”的消解，傳統的“人-人(教師-學生)”教學系統將轉變爲“人-學習環境系統”，在該系統中，“人”指的是學習者，“學習環境”則包括支援學習者學習的各種學習資源、學習的平臺、認知工具以及真實的和虛擬的教師和其他學習者。在這樣的教學系統中，學習者更易於突破傳統社會角色的限制而重塑自己的交互角色，同學習環境中的其他參與者平等對話，實現自身主體性的全面提升。
五、結束語
人類生命智慧提升的過程是教育學學科發展的原點。教育的過程就是滿足個人發展、促進全人類文明進步的過程。教育對人類的重要作用決定了其將貫穿於人類生命的全部過程，充斥於人類活動的全部場域。學校固然是教育發生的一個重要的場域。然而，從真實學習視域中看，教育的場域從來都不只侷限於學校，教育的目的也遠遠不只是傳遞知識，更重要的是發展人對於多樣文化的理解能力和在不同情境下權衡考慮各方面的利益而對知識靈活運用的智慧。同樣道理，技術與教育教學整合的關鍵也不在於把技術作爲學習對象或傳遞知識的工具，而關鍵在於促進學習者將技術作爲認知工具和認知夥伴去解決真實情境中的問題。事實上，正是學習情境和任務的真實性才彰顯了技術的必要性。因此，真實學習視域中的智慧教育將透過資訊技術所創造的智慧學習環境適應性地滿足學習者個體活動全場域中的學習需求，促進學習共同體之間的協同知識建構，發展學習者個體智慧，推動全人類的文明進步。