安全教育的每個構成要素自身是完整的，相互之間是獨立的。現行的學校安全教育與其他教育往往是“離散”的，許多時候如同被遺棄的“孤島”，沒有人在意它的存在。意外事故的頻繁發生，人們開始重新審視學校裏的安全教育工作，究其根底，發現其本身包含多個複雜因素，它們交織於一個完整的系統之中。因此，學校安全教育活動的開展應該堅持用系統思維指導。
一、系統思維爲探索複雜性提供了新的思維方式
系統思維要求主體從系統觀點出發，在相互關聯中把握事物的整體，從而實現系統優化的目的。系統思維具有四個明顯的特徵： 一是整體性。整體性是系統思維的根本特徵。系統都是由要素相互關聯而構成的整體。若想把握其全貌，就應自覺超越看待事物聯繫的侷限。系統思維並不忽略要素與系統內在的有機關聯性。系統思維強調內因是主要的因素，也承認外部原因，從內外互動關係中尋找解決問題的方法。二是層次性。系統是由不同層次的要素組成的複合體。這種層次性要求主體從多方面對待複雜的事物，不搞“整體劃一”，要善於發現複雜事件背後的運作機制，揭示深層次的非線性因果關係的作用。同時注重系統的連續性，注重考察系統中不同事件互動所產生的因果關係，形成描述各種問題互動關係及其變化形式的概念。三是動態性。任何系統都不是靜止不變的，不管是系統之間還是系統內部的要素之間，無時無刻不在進行着資訊的交換。因爲系統又具有時延性，使難以覺察的緩慢變化不斷積累放大，所以必須學會識別緩慢漸進的過程，用動態思維代替靜止思維，還要看到過程中的細節複雜性和動態複雜性。四是有序性。實現有序性目標是系統思維的內在要求。
系統自身完善和外部環境對系統的影響都是爲了實現系統的優化，以便系統朝着井然有序的方向發展。然而，任何系統作爲處在變化發展過程中的事物，都具有多種變化發展的向度性，也就要求主體注重優化的路徑選擇。
二、樹立正確的學校安全教育系統觀
學校的安全問題來自針對學校的各種威脅，對學校安全的威脅來自多方面的因素。國內外大量資訊表明，這些針對學校安全的威脅在許多方面超出了人們的預料[1]。由於各種生存壓力的劇增，學生生活的周遭環境影響他自己的期望，那麼教會他們排除障礙的安全教育真正落實顯得無比重要。安全教育走進學生的生活，需要學校管理者學會用系統思維方式處理各種安全問題，目的在於能夠從個體與系統的辯證關係出發審視學校安全教育不同層面的工作。
學校安全教育作用的發揮不是單憑某個要素就能完全體現的。即使是某個要素充分展示自己的功能，安全教育的整體效果也不一定會因此而放大。因爲“解釋複雜現象不僅要估計到各個組成部分的作用，而且要透過要素之間聯繫的總和”[2]。如果僅僅強調從整體上把握學校安全教育效果，忽視對其組成部分的認識和考察也是不科學的。學校安全教育自身有多個組成要素，管理者只強調一個方面的工作效果是不可能保證安全教育整體效用的。學校安全教育的各個要素，包括安全教育本身，只有在關係思維中才能解讀它們，“必須把每個部分放置在它們依存的系統中才使它們獲得意義”，回過來再從關係中尋求解決安全問題的答案[3]。因此，強調學校安全教育系統的整體性時，不能忽略學校安全育系統本身就是國家安全系統的一個部分，並且其構成中各部分有自己獨立的整體性。如，個體安全觀是學校安全教育系統的子系統，也是由安全主體、安全目標、安全內容和安全手段構成的大系統，可以說每一個方面又是安全觀的縮影。
反觀當前學校對安全教育的研究與行動，往往只看到問題的局部原因，犯下更多以偏概全的錯誤。當前，關於大、中、小學生犯罪的報道時常出現在各大媒體上，引起了人們的廣泛關注與熱議。衆多媒體和社會人士撰文或發表言論，指責學校安全教育工作的失誤，認爲是學校忽視法制宣傳教育直接導致學生犯罪事件增多。從案情來看，不否認學校安全教育內容的缺失與學生犯罪事件時有發生之間有間接聯繫，但絕對不贊成將學校安全教育工作不到位作爲造成學生犯罪的“同謀”。調研結果顯示，縣市級以上的學校無一例外都開展了不同形式的安全教育活動，農村學校則不能保證安全教育的正常進行。城區學校透過舉辦主題活動培養學生的安全意識，開設了不同程度的安全教育課，在課堂上組織學生學習如何自救，掌握可操作性強的避險知識。同時，在室外透過模擬演練，教給學生一些更實用的逃生辦法。
然而，安全教育的效果是隱性的，學生自身思想消極，錯誤地認爲自己不出事或事情不發生在自己身上就行，安全意識淡薄。從學校自身來看：一方面，隨着在校學生數量的急劇增多，學校思想政治工作和管理工作弱化的問題也越來越突出，加上相關部門對安全問題重視不夠，安全隱患就像佈滿灰塵的鏡子淡出人們的視線。另一方面，相當一部分學校把安全教育課變成了語文課，一學期下來至多上兩三次安全教育課，且沒有課程計劃，教學時間與教育內容隨機安排，課堂上教師播放幾張幻燈片就算完成教學任務，使學生無法得到全面有效的安全教育。哲學家蘇格拉底說，無知是首惡。沒有對安全教育相關深切的認知，遇到危險很難應對自如，可想而知，安全教育內容對預防學生犯罪有着不可輕視的作用。對各類學生犯下的案件分析，發現安全教育的缺乏與輕視是一個極其重要的負面因素，這種現象一直在學校里長期存在。
中小學安全教育的缺乏與輕視主要反映在課程建設上。安全教育一直遊離在課程建設的邊緣，在學校裏地位低下，排在“歷史、地理等副科”之下，爲遮人耳目，它還披上一件“光鮮亮麗的外表”，一般學校走廊、宣傳欄都能見到它的身影。
一旦有重大安全事故發生，它才能被請進“廳堂”，領導講過教師再講，反覆強調安全的重要性，因爲它開展的方式過於隨意，給學生一種慵懶的感覺，造成他們形成一種“危險事不關己”的錯誤判斷，時間讓警覺就變得遲鈍起來，危險即便是可以脫離，但“生鏽”的大腦卻不能夠立刻被激活。儘管學生可以透過家庭、網絡瞭解和學習安全知識，但學校教育的目的性是不可取代的，安全教育課程建設仍然具有必要性和重要性。
三、用系統觀建設學校安全教育課程
學校安全教育方方面面的變化已經影響到所有人，不過，一部分影響純粹是消極的，它們只是促使學校在舊的模式上徘徊，而另一部分影響則是積極的，因爲學校絕大多數人意識到它的重要性，開始轉變觀念。這一矛盾可以從不同的維度和層面去解讀它。重要的是，實施者從組分與系統的辯證關係出發審視學校安全教育發展，對待涉及的範圍和對象做到具體分析。在此，以安全教育課程建設爲例，嘗試用系統思維解讀學校安全教育發展。
安全教育課程內容建設不是簡單的“要素”建設，也不是少數幾個核心要素的建設，而是一種把教育者、教學目標、教學內容、教學方法和問題討論結合成一體的系統。雖然各組成要素在安全教育課程系統發展中的地位和作用不同，但它們彼此之間相互促進、相互影響。“圈內人”對安全教育課在課程體系中的地位心照不宣，細心的'學校管理者則是礙於國家課程標準象徵性地在課表中設定“安全教育”一欄。即使有適切的教育內容，“趕上架”的教育者也不能較好地勝任這一課程任務，教學效果自然而然無從談起。任何只專注於一個方面而忽視另一方面建設的思維都是片面的。即使集中力量建設那些決定內容發展水平的核心要素，也不能忽視那些對內容發展僅有支撐作用的要素，因爲系統從一種狀態過渡到另一種新的狀態的臨界點上，決定系統發展態勢的有時不是那些所謂的核心要素，而恰恰是那些看似不起眼的邊緣要素[4]。實踐也證明，由於負責安全教育的教師隊伍建設沒有得到足夠重視，課程系統的整體發展受阻甚至受損。管理者需從學校整體工作出發通盤考慮，時刻提醒自己要樹立系統觀念，用戰略眼光“遠視”安全教育課程建設。如果簡單地把影響系統發展的多種因素歸結爲某種單一因素，或者在其中確定一個主導因素而低估或忽視其他因素，都是對安全教育課程建設本質1統的可持續發展。
教育部在《中小學安全管理條例》中明確規定：
“學校及校屬各有關單位要把對學生進行安全教育作爲一項經常性工作，列入重要議事日程，加強領導。學校各部門和有關羣衆團體或組織要相互配合，積極開展安全教育及安全知識宣傳，增強學生的法制觀念和安全意識，提高防範能力。”其中，經常性反映出安全教育的特殊的重要性。縱觀新形勢下我國學校安全教育課程建設的現狀，對此運用系統思維的方法進行整體建設是極其必要的。
首先，以整體性爲導向來建設學校安全教育課程。要努力實現安全教育系統內部各組成部分的整體發展。學校安全教育系統由國家安全教育、心理安全教育、日常安全教育、文化安全教育和網絡安全教育等子系統構成，要建設安全教育課程，必須運用一定的手段和方法促進子系統的全面發展。
轉變安全教育“無用”的觀念，樹立大安全觀。處理好傳統安全知識與非傳統安全知識學習的關係，有重點地推進各個教育內容。與此同時，安全教育各子系統構成要素的發展也不容忽視。比如在日常安全教育系統中，既要加強防盜、防騙、防搶等日常安全知識的教育，增強學生日常安全防範意識，學會如何保管自己的財物； 也要加強社會形勢及當地治安形勢教育，讓學生學會如何在社會這個大環境中保護自己。只有將整體發展與部分發展聯繫起來，才能保證工作的成效性。
安全教育課程設計也應該具有整合性。在設計初始階段，可以暫時將教學活動放置一邊，先討論反饋問題。預先了解學生掌握的安全知識，在後續的課程設計中加入一些有針對性的教學活動。迪·芬克博士認爲，教師在進行課程設計時，應牢牢把握核心知識掌握、學以致用目標、觸類旁通目標、人性維度目標、學會學習目標和人文關愛目標等六個方面。六個目標無層次之分，課程教學中實現的目標種類越多，學生的學習效果會越好。安全教育課程設計也應考慮全部或其中部分目標，發揮整合作用，因爲它的開設目的僅用“安全”二字是遠遠不能概括的。此外，將安全教育課程與生命教育目標相結合，中小學階段的學生對於生命的認識處於萌芽階段，這一時期對他們進行系統的生命教育和安全教育，既能夠讓他們體會到生命的寶貴，又學習了避開危險的方法。
其次，以動態性爲導向來建設學校安全教育課程。按照系統論的觀點，任何組織都是在一個動態系統中運轉的，世界上任何事情都是發展變化的。
因此，課程建設理應與時俱進，不斷更新。如果仍因循守舊，就會越來越走向不安全。因此，系統思維能夠讓我們去思考如何幫助受教育者增強好奇心和學習安全知識的動機。當今威脅學生安全的因素逐漸增多，安全教育課程應適時做出調整。網絡已經是各級學生學習知識和了解資訊的重要工具，虛擬化的世界充滿了各種不安全因素。學校一方面要強化網絡安全責任感，引導學生提高網絡資訊辨別能力； 另一方面，把有關法律法規、安全知識在網上公開，逐步完善安全教育課程資訊化建設。動態的課程建設不僅能建立起一種繁榮的研究文化，還增加了進行安全教育內容的範圍。
再次，以有序性爲導向來建設學校安全教育課程。系統的各組成部分及其變化是不斷趨近系統有序目標的相對不平衡的過程。懷特海認爲，組織進化的過程表現在兩個方面： 一是要適應環境的變化； 二是它靠內在的力量要創生自己的環境[5]。學校安全教育課程本身是一個安全生態系統，它的建設涉及教學內容、教學過程、教學目標、教師隊伍、教學實踐等若干內容。這些內容的自我發展需順應環境的改變，網絡是人們必不可少的生活，青少年網癮是危及安全的“毒瘤”，安全教育課程建設必然考慮到它潛移默化的“侵蝕”。爲此，學校應遵循有序性原則，將課堂內外不同的教學環節連成一個層次分明的體系，從而保證安全教育目標的實現。結合學生的認知特點，基礎性知識安排上提前，後續理論知識、典型案例分析等內容，必要時加入進行體驗教學。各級職能部門之間要加強統籌，加強計劃，加強過程管理，科學地、有序地開展建設工作。以“大安全”觀念爲指導，從思想道德規範、法律準繩、心理健康標準、安全行爲規範和生理健康標準等方面，全面、系統地對學生進行安全教育[6]。
最後，以複雜性原則來促進學校安全教育課程建設的探究。系統本身的複雜性規定了其變化發展的多種變數，安全教育課程建設與之配套的研究也應快速發展起來。研究者和實踐者不能僅僅滿足於課程建設的純粹技術，否則更重要的東西就會因此而喪失，研究也會失去意義。如果要幫助教師解決他們所面臨的理論任務，課程研究者就必須超越科學和技術水平的侷限。比爾·裏德認爲：“課程問題就其本身而言，是有關道德而不是技術實踐的問題。”課程研究者不僅需要理解課程規劃、改革的技術性細節，還要具備辨別課程根本價值觀念和相關假設的能力。可想而知，課程建設是研究者在理論與實踐之間協調的複雜產物。所以，既要在安全教育課程建設探究中遵循複雜性原則，又不能“沉浸”於複雜之中不能自拔，還需儘量化“複雜”爲“簡約”[7]。
學校安全教育是一個具有長遠意義的教育課題，關係到每個人的生命價值的提升。運用系統思維的方式，深入解讀和把握學校安全教育的實質，確立安全教育在學校課程體系中的正確位置，不但可以實現安全教育的可持續發展，而且有助於個體對生命意義的認識。
參考文獻：
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