摘 要
文章結合本校醫用物理學課程的教學實踐，以“問題”爲例，透過傳統教學模式（LBL）與以問題爲基礎的學習（PBL）理念的對比，得出醫用物理學引入PBL的可行性及亟待解決的問題。
關鍵詞 PBL 醫用物理學 問題
引言
自從1969年加拿大的McMaster University 創立了“基於問題的學習”，即所謂的PBL理念以來，世界上三十多個國家或地區的醫學院校紛紛嘗試引入PBL（Problem-based learning），並且取得了許多令人滿意的成績。
我國傳統的教學模式是以教師爲主，盡力把知識全盤傳輸給學生的一種形式，即所謂的LBL（Lecture-based learning）。在這種模式下，基礎課程往往是以大班的形式進行的。教師與學生之間缺乏互動。學生上課不開動腦筋，有時只是機械性地記筆記。而他們努力記下的知識也會很容易且很快地被遺忘。學生的創造力也被壓抑。另外，教師也往往以考試來驅動學生的學習，評價機制單一，對學生人文素養的培養相對缺乏。我們曾對醫用物理學這門課程做過學生的調查問卷，結果顯示很多學生認爲這類基礎課程對以後的醫學生涯幫助甚少，是在浪費時間與精力，上這類課程僅僅是混個學分而已。
而現在流行的PBL則正是針對這種傳統的填鴨式的教學而提出的。它以學生爲主，以討論爲模式，以問題爲導向，注重培養學生學習的主觀能動性;以教會學生學會自己學習，自己發現問題，解決問題爲重點。所以在所有有關的課程中推行PBL是學校培養有知識，有能力，有素養的合格醫學生的正確選擇。現在對醫學專業課程實行PBL的較多，對基礎課程則較少。所以我們在醫用物理學課程中嘗試做教學改革，也取得了一些較好的結果。本文以PBL中的“P”即“問題”爲例來討論PBL和LBL的異同，爲物理課程的教學改革提供一些參考。
1 問題的“提出者”
其實不管是PBL還是LBL過程中都可看到“問題”的蹤跡。傳統的教學中（特別是上課時），“問題”的提出者通常是老師。例如，在講述或推導了一個物理定律後老師往往會給出一個題目當堂提問學生或是給幾分鐘思考的時間後再提問，或直接給出解答過程。在這一模式下，有的學生會渾水摸魚，不願開動腦筋。而願意動腦的學生獲得的獨立思考的時間有可能會嫌少。很多學生是在被動接收問題，被動接收答案，對相關的知識很有可能沒有真正掌握或是會很快地遺忘。
在“以問題爲基礎的學習”過程中，我們發現很多課程是老師設計並提出問題，而我們認爲提出問題的應該是學生自己。在一個班級進行分組後，學生們學習討論教案，然後找到共同的研究目標，即“問題”。接下去再進行查資料求解問題的答案。
現在的學生早已經習慣了灌鴨式的教學，不會或難於或羞於提出問題。而實際上當他們提出問題時正說明他們在開動腦筋了而不是純粹地記憶知識。另外學生能當着老師和同學的面提出問題，顯示了他們主動要學習的決心以及勇於承認不足的態度。
當然，PBL剛開始進行時讓學生提出問題或許有些困難，這時老師也可以在旁提供一些引導和示例。這樣若干次進行後學生們應該都能適應提問者的角色。
2 “問題”的提出時間
傳統教學模式中，問題通常是在課堂上提出，給予學生思考，查找資料的時間較少，同學之間也不便於討論。當然也有些是課後提出問題留給學生思考，下次上課時老師再給出解答。這裏，有相當一部分學生是不會把問題放在心上，不會主動花力氣去尋找答案的。他們只會等待老師給出答案。
PBL教學中，在學習教案後，一組的學生們可以透過討論來確認本組的學習目標，即“問題”。在這種模式下，“問題”的提出顯然需要經過學生的深思熟慮，再加上彼此之間的討論。所以有時會出現較難達成共識的情況。這時，若“問題”與教學目標有較大的偏離，老師可以做一些引導，若都在教學目標範圍內，則可讓學生們想出一個大家都認可的方法來確定接下來要學習的“問題”。在這一過程中，我們認爲PBL加強了學生的主觀能動性，教會學生爲了共同的目標怎樣去妥協，怎樣去爭取，怎樣去傾聽關注他人，並且培養了其團隊的合作與溝通能力。
3 “問題”的解決
傳統教學模式中，課堂上老師把問題提出後，是讓學生獨立思考，然後挑選學生回答問題。當然不是人人都能發表其思考結果的。若問題是課後讓學生解決的，那麼學生思考的時間會充分很多，尋找答案的途徑也會變多。等到下次上課時老師給出答案後，這一過程就算完成了。
PBL教學中，問題的解決需要學生共同完成。他們要根據提供的資料資訊去查找有關的資料，時間是較充分的。這一過程中學生要形成自己的觀點，再透過上課時的小組討論，查漏補缺，確立正確的結論。當然也有可能會遇到或形成新的問題，需要他們再一次去學習。 這一過程中是否能得到完美的結果並不是最重要的。PBL教學需要每一個學生都全身心地參與到每一個問題的解決中。因爲每個人的表現都會影響到他們最後得到的評價，所以學生不能充當東郭先生。他們要在討論時積極給出自己的觀點，認真傾聽其他人的意見，嘗試判斷論點的可行性、正確性。顯然這一過程中學生的表達能力，溝通能力會得到充分鍛鍊與展示。另外，經過多個案例的討論，學生們也會逐漸掌握怎樣去發現問題，解決問題的適合自己的方法，形成自己獨特的學習方式。
4 “問題”的地位
傳統教學中，課堂上老師的提問一般是爲了引起學生的注意力，激發其思考或是考查知識的掌握程度等等。課後佈置的問題是希望學生能加強複習，鞏固所學。這裏不管問題的提出是事先安排還是隨性提出的，提問總是起到一個輔助教學的作用。
從PBL的教學名稱來看，就顯示出“問題”的基礎地位。從過程來看，PBL是透過一系列的`各式問題引導學生一步步實現教學目標。所以“問題”也是線索，起着導向的作用。因此小組討論時確定要解決什麼樣的“問題”是非常重要的。
5 “問題”在物理實驗教學中
我們在物理學實驗，液體表面張力系數的測定中的“問題”是這樣安排的：考慮到先讓學生提問的困難，課前老師根據講義內容提出2～3個問題，例如：請問是肥皂膜好拉還是水膜好拉？爲什麼？水的表面張力係數的測定可以有哪些方法？等等。讓學生去預習實驗內容並回答問題，同時需以小組爲單位提出一個有關實驗的問題。學生們可以利用上網，上圖書館等途徑查詢有關問題並自行安排小組討論問題。從學生提出的問題來看，有些是使用了課後的思考題作爲問題，有些是問了實驗儀器的使用細節問題，有些是問了實驗步驟的細節問題等等。所以怎麼樣提出合乎物理實驗教學大綱要求的“問題”，還有待於進一步的訓練和討論。
接下來是上課的過程，這個時候老師不再一一講解實驗原理和步驟了，都請每組學生自己嘗試去看去討論去動手做，實驗結束後寫報告時需要回答自己提出的問題。下次上課前老師會做出關於此次實驗的點評包括：提問的質量和問題的解答，以及學生做實驗的表現等等。
我們發現上課氣氛要好於以往，大多數同學能熱烈地討論問題，認真仔細地研究講義，積極主動地做實驗，效率和質量都有一定提高。而從學生的反饋意見來看，絕大多數的學生都能樂於接受新的教學形式，認爲收穫甚多。
6 總結
透過以上這些比較，我們發現LBL不能實現的也正是現代醫學生所缺乏的，教育應該是全方面的，而不僅僅是知識的傳遞。因而我們認爲在相關課程中試行PBL是刻不容緩的。
本校醫用物理學課程嘗試實施PBL理念後，學生反映良好，大多數學生能樂於接受這種改變，覺得收穫頗多，認爲參與PBL教學後得到的知識記憶較深刻。當然，這一過程中我們也發現需要改進的方面很多。例如：參與基礎課的學生很多，怎樣實現小組討論;怎樣解決配備指導老師缺乏的問題;教案怎樣設計能讓學生較易提出問題，提出較合適的有助於實現教學目標的“問題”;教師該怎樣豐富自己所學，爲學生提供更多的查詢材料資訊等等。
總之在實施PBL過程中有了上述對“問題”的一些體會與總結，希望能爲日後的醫用物理教學改革提供一些參考依據。
參考文獻
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