摘 要：職業技術師範院校是中職教育的“工作母機”，其能否培養出適應中職教育要求的“雙師型”教師，是檢驗其辦學水平的重要指標。而教師教育專業的課程設定情況是保障教師培養質量的基礎。調查發現，中職教師教育專業的課程設定不夠合理，課程內部結構嚴重失衡，難以滿足中職教育對專業課教師的要求。
關鍵詞：教師教育；職業教育；課程設定；課程結構
專業課是中等職業教育的核心課程，專業課學習的優劣決定中職畢業生能否就業、能否對口就好業的關鍵，而專業課教學的質量與專業課教師的水平息息相關，雖然說教師的專業水平既與其職前接受的教師教育有關，又與其職後的個人進取、他人幫助有關，但職前接受的教師教育是基礎。未接受良好職前教師教育，很難成長爲優秀教師，尤其是在教育發生激烈鉅變的當今更是如此。
中職學生不像普通高中學生那樣以升學爲主要目的，而是以掌握專業技能爲主要目的。因此，職業教育要求專業課教師具備兩方面的素質和能力：一要類似文化課教師那樣，具有較高的文化和專業理論水平，有較強的教學、教研及教學能力和素質；二要類似工程技術人員那樣，有廣博的專業基礎知識，熟練的專業實踐技能，一定的組織生產經營和科技推廣能力，以及指導學生創業的能力和素質。這必然要求職業技術師範院校的教師教育專業必須是學術性、師範性和技術性三性融合、三性一體。
當前，中職工科專業課教師主要來源於工科院校和職業技術師範院校，工科院校畢業生雖然具有比較紮實的專業基礎（學術性和技術型），但缺乏教師教育專業的基本訓練，難以在短時間內適應職業教育教學之要求。以專門培養中職專業課教師爲目標的職業技術師範教育理應能較好地適應中職教育，但現實的情況並非如此。
一、調查方法
爲了瞭解中職專業課教師的職前教育情況，以某職業技術師範院校（簡稱S校）的工科類三個專業（機械電子、電氣工程和汽車服務）爲樣本，這三個專業的培養目標均定位於爲中職學校培養專業課教師。
調查依據三個專業10級的培養計劃，三個專業的課程均分爲，必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程。必修課程又可分爲公共必修課程、教育類必修課程、專業必修課程，選修課程可分爲公共選修課程、專業選修課程；理論課程可分爲公共理論課程、教育類理論課程和專業理論課程，實踐課程可分爲社會實踐課程、教育類實踐課程和專業實踐課程。
二、統計結果
統計以每類課程所計學分爲口徑，按課程總體結構、必修課程結構、選修課程結構、理論課程結構和實踐課程結構五個方面對三個工科專業分別進行。
（一）課程總體結構
圖1顯示，三個工科教師教育專業的課程結構極不均衡，必修課程學分均佔到總課程學分的85%以上，其中機械電子專業高達85.8%，選修課程學分平均僅佔14.5%，其中選修課程所佔比例最高的汽車服務專業也僅有15%；理論課程學分平均佔總課程學分近75%，其中汽車服務專業高達76.1%。
（二）必修課程結構
圖2顯示，在必修課程中，公共課程學分平均佔近45%，其中，汽車服務專業所佔比例最高，達45.4%；專業課程學分平均佔40%多，其中電氣工程專業所佔比例最高，高達41.2%；而教育課程學分平均僅佔不足15%，其中機械電子僅佔14.2%。
（三）選修課程結構
圖3顯示，在選修課程中，專業課程學分平均佔90%多，其中機械電子專業所佔比例最高，達94.1%；公共選修課程平均不到10%，其中，汽車服務專業和機械電子專業僅佔5.6%；而三個專業均無教育類課程作爲選修課程。
（四）理論課程結構
圖4顯示，在理論課程中，公共課程學分平均佔50%多，其中電氣工程專業最高，達52.3%；專業課程學分平均佔39%，其中，汽車服務專業所佔比例最高，達39.4%；而教育類課程學分平均僅佔10%，其中電氣工程僅佔9.8%。
（五）實踐課程結構
圖5顯示，在實踐課程中，專業課程學分平均佔75%，其中汽車服務專業最高，達76.7%；教育實踐課程學分平均佔不足20%，其中，機械電子專業僅佔17.8%；社會實踐課程學分平均僅佔5.9%，其中汽車服務專業僅佔4.6%。
三、問題分析
從如上統計結果不難看出，S校中職專業課教師教育專業總體課程設定嚴重失衡，課程內部結構不合理。更大範圍內考察發現，這一問題並非孤例，而是當下職教專業課教師教育的普遍現象。其主要表現在如下四個方面：
（一）理論課程和必修課程相對過剩，而實踐課程和選修課程嚴重不足
一直以來，我國職教師資培養基本上沿用了普通教育師資模式，多采用簡單疊加的形式，以專業課程爲主，加入若干教育類課程，即成爲職教教師教育專業[1]。當代課程論的一個重要觀點就是強調實踐性、注重選擇性，實踐性和選擇性對於職業教育來說顯得更爲重要，這就要求中職專業課教師應具備很強的動手實踐能力，以便指導中職學生開展技能訓練和實訓活動，同時中職專業的多樣性和易變性要求中職專業課教師能適應多種專業教學和專業調整要求。與此相應，職業教育教師教育專業的課程必須加大實踐課程的比重，增加選修課程。根據職業教育的特殊性，參照西方國家職教師資培養經驗，筆者以爲職教教師教育專業的實踐課程（包括軍訓、社會實踐在內）所佔學分應不低於40%，選修課程學分所佔學分比例不低於30%。
（二）專業課程和公共課程相對過剩，而教育類課程嚴重不足
有研究發現，中職專業課教師普遍沒有接受過教育理論與方法的系統訓練，教育教學能力相對較低，尤其是課程開發能力弱，很難根據企業需要將新知識、新技術融入教學中[2]。長期以來，在職教教師教育專業的課程中，專業課程和公共課程所佔比重過大，而教育類課程（包括理論和實踐）嚴重不足，雖有學者呼籲增加教育類課程所佔比重，但仍沒什麼根本改觀，甚至有些職業技術師範院校在 “重學術性”的名義下消解師範性，以致教育類課程一減再減，最後只象徵性地設定普通教育學、心理學、教法三門課程，這些課程的學分僅佔總課程學分的5%左右，而絲毫未設定有關職業教育的課程。由於這些院校的學生主要來源於普通高中，他們對職業教育的瞭解幾乎爲零。如此的課程設定，怎麼能培養出合格的職業教育老師？20世紀70年代末國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體爲：學科專業課約佔35％，普通文化課和教育理論課各佔25％，教育實踐佔15％。在整個課程體系中，教育專業課程佔40％[3]。據此，筆者以爲，可以適當降低一些低效公共課程（如政治類課程）的比重，增加教育類課程的比重，專業課程、公共課程和教育類課程可以按4:3:3的`比例設定。
（三）選修課程門類單一，教育類選修課程缺失
在職教教師教育專業的課程中，不僅選修課程學分所佔比重極小，而且課程門類單一，尤其是未設定教育類選修課程。教育理論和實踐表明，多樣化的人才需求，需要多樣化的培養方式，而課程設定的多樣化正是培養方式多樣化的具體體現。我們知道，中職教師的教學不是根據學科劃分，而是根據專業劃分。課程設定的多樣化主要體現在選修課程中，只有設定多種形式、多種門類的選修課程，才能滿足學生的多種需求。對於教師教育專業來說，更應增加教育類選修課程的比重，尤其是有關職業教育類課程。筆者以爲在選修課程中，公共選修課程、專業選修課程和教育類選修課程三者至少應該比重相當，爲了更加凸顯其師範性，可以適當加大教育類選修課程的比重，使其佔選修課程的比重達40%。
（四）實踐類課程流於形式，教育類實踐課程未予重視
學術性、技術性和師範性三性融合是職教教師教育的特色體現，中職專業課教師不僅要掌握專業理論知識，更要有較強的實際操作技能，因而中職教師不僅要精通理論知識，而且要有較強的實踐操作及示範能力。從某種意義上說，技術性和師範性都主要體現在實踐性上。因此，增加實踐類課程的比重是辦好職教教師教育專業的必然選擇。筆者以爲，在適當增加實踐類課程比重（即達40%）的同時，還需優化實踐課的內部結構，專業實踐課程、教育類實踐課程和社會實踐課程可以按4:4:2的比例設定，並在教學實習、企業實踐、動手操作等方面給予更多的重視和考慮。尤其應引導職教教師教育專業學生儘早深入職業教育現場，瞭解、體驗、認識、感悟職業教育。教育實習是培養合格教師的重要途徑，對於鞏固學生的專業思想，陶冶專業情操，培養從事技能，均起着十分重要的作用，應切實重視教育實習。
課程是聯繫宏觀教育理論與微觀教育實踐的橋樑，無論什麼樣的教育理論、教育思想、教育觀念和培養目標最終都必須藉助這座橋樑才能實現。教育層次、類別的區分也集中反映在課程觀、課程設定、課程內容等之間的區別。職業技術師範院校只有高度重視職教教師教育專業的課程設定，優化課程內部結構，處理好理論課程與實踐課、必修課與選修課、公共課與專業課之間關係，才能真正成爲職業教育的“工作母機”，進而提升整個職業教育教學水平。
參考文獻：
[1]杜鵑，陳永芳.中職教師培養培訓現狀分析及其對策[J].中國職業技術教育，2010（13）.
[2]劉琴.中職教師培訓模式亟待突破[N]．中國教育報，2007-０4-０5．
[3]蘇真．比較師範教育[M]．北京：北京師範大學出版社，1990：381．