其實，筆者認爲當前中學高考閱讀教學複習中最突出的問題就是過分強調技術性，側重解題技巧、解題方法的傳授，卻忽視對文字的感悟與理解。試想，解題方法會了，對於中等以上語文素養的學生來講幫助可能更大些，可以讓他們的答題更準確、更規範，不至於信馬由繮地胡寫。若是對語文感悟力差的，恐怕就收效甚微，要知道中學高考閱讀教學理解的核心是“讀懂”。另外，一般來講試卷的命制又都遵循一個“中心輻射原則”，即每一個題都與文章中心有關，學生讀不懂文章，就意味着他不可能正確答題，掌握再多的技巧也是枉然。從這個意義上講技巧是“末技”，學生的語感纔是語文能力的核心問題，增強語感纔是硬道理！
然而，當前我們的現狀是，高一高二的中學高考閱讀教學教學，對文字的解讀存在着課堂感性化、趣味化、娛樂化趨勢，而高三的中學高考閱讀教學教學，則又存在着技術化、功利化、隨意化的現實，着實堪憂。其主要癥結就在於：
1.忽視深入語言，過分強調類型與模式
不少教師在高三階段不辭勞苦地將中學高考閱讀教學按照主題或題材進行細緻分類，並總結出同類型文章的共同特點大講特講。比如詩歌鑑賞，我們往往“按題材分類”將其分爲“寫景詩”“送別詩”“懷古詩”等等，2006年高考全國卷考黃庭堅的《題竹石牧牛（並引）》，2007年高考備考就馬上加上一個“題畫詩”。其實，分類本身也許沒問題，但過分強調這個類型問題就會將賞析過程簡單化。比如懷古詩，我們往往做出以下總結，它們常抒發的情感有：緬懷前賢，表達敬仰；昔盛今衰，感慨盛衰無常；類比對比，感慨壯志難酬、懷才不遇；借古諷今，感慨國運衰微；總結經驗，以古鑑今；批判歷史，表達觀點；綜上所述，感情複雜……它們常用的寫作手法有借古諷今、用典、直接抒情、借景抒情、對比、反襯……它們的語言特色往往是豪邁雄壯、哀婉淒涼……這樣以類型的講解代替文字的深入分析，過分地將同主題同題材文章的主旨、感情、語言甚至表現手法臉譜化、公式化，忽視思想主題的多元與個性，漠視情感的細膩與複雜，非把學生教傻不可！
長此以往，在這種導向下就很容易使得學生用“貼標籤”來代替對文字的揣摩。學生不再關注文字，他們感情的觸角開始鈍化，心靈的世界變得沙化，他們漠視語言本身，過分重視詩文的題材、作者及時代背景，卻忽視個體的感悟。在他們眼裏詩文都是機械化的克隆，都是幾個範式的簡單重複；而分析鑑賞又無非是爲它們歸類並貼上一個模式化的標籤。換句話說，他們所做的只是將詩文的內容對應到內心貯存的一些範式、模板中而已，而非真正進行語言分析。要知道，我們的失誤就在於沒有深入語言的“腹地”，與語言真正接觸！試問語感從哪裏來，語文素養從哪裏來？回答是肯定的：品味語言！語文中學高考閱讀教學就是要從對語言的細讀開始，從孫紹振先生所說的“微觀分析”開始，從咬文嚼字開始。
2.忽視整體的感悟，過分強調分析與資訊
長期以來，受“文章學中學高考閱讀教學教學”的影響，我們的中學高考閱讀教學教學以知性分析爲主，習慣於將課文進行機械化的肢解，“文學就只是文章學範疇記敘文的附庸”（史紹典語）。
課堂上只是一味地機械分析層意、段意與文章中心，抽乾了作品的靈魂，剝離了人文的情感，將文學壓榨成爲一具沒有靈魂的空殼，提煉成爲一堆感情缺失的乾巴巴的語言材料，這無疑是最易於操作卻又是最粗陋的解讀方式。
近年來，以資訊論爲理論指導的“資訊處理法”被廣泛地引進到語文課堂，語文似乎發生了許多變化，我們開始習慣地將課文稱爲“文字”，將理解分析、感悟鑑賞稱爲資訊加工。
殊不知，這實質上同樣是用科學的方法處理文學的問題，文學的個性與豐富性同樣地被漠視了，那鮮活的語言被視作一堆冰冷的符號，那生動的作品就如同是一個系統的資訊羣，我們忘記了“文學是人學”的本質，機械地進行着從資訊篩選加工到資訊整合的系列科學流程。
我們承認這些科學的分析在中學高考閱讀教學理解中的積極作用，也明確這是學生認知文章的.必要條件，但它絕不是文章學習的全部。試想，拋卻了語言品味，只是探究中心思想、藝術特色，究竟有多少價值！
3.忽視生命體驗，過分強調政治與道德
筆者曾讓近三年的高三學生完成2005年廣東高考中學高考閱讀教學《壺口瀑布》中的“怎樣理解‘黃河站立起來也是一個飛躍’”的中學高考閱讀教學理解，驚奇地發現有相當數量的學生都以“中華民族的崛起”之類的話作答，究其原因就在於我們平時的中學高考閱讀教學過分強調政治與道德。細細想來，長期以來我們已經習慣於用泛政治化、泛道德化的標準去異化文學，習慣於用“資本主義罪惡”與“封建社會的黑暗”來概括文學。讀《琵琶行》就說是“白居易對被剝削被壓迫的下層歌妓的同情與憐憫”，卻忽視了文字的存在——“十三學得琵琶成，名屬教坊第一部”。唐代將歌妓分爲官妓、私妓與家妓，從這句話看得出琵琶女是官妓，“科班出身”，系出名門，地位高貴；“曲罷曾教善才服，妝成每被秋娘妒”又流露出她在演藝界也是一個“腕”，且在社會上備受同行嫉妒；“五陵年少爭纏頭，一曲紅綃不知數”又看得出她當時紅得發紫，備受青年“粉絲”熱捧；“鈿頭銀篦擊節碎，血色羅裙翻酒污”又顯示出她出場費高，生活的富足。應該說琵琶女當時是備受追捧春風得意的，從詩歌中我們也可以看得出她對過去生活充滿了深深的留戀，她雖有對幸福家庭的渴望但絕不意味着受欺凌受壓迫，更不是什麼“下層婦女”。
同時還要指出的是唐代狎妓成風，白居易本人也經常是依紅偎翠眠花臥柳，他擁姬納妾不說，且供養家妓無數，他“這種人”怎麼能把眼前的歌女看成是被摧殘的對象。傳統的解讀脫離文字，是典型的個人意識（政治道德意識）強行入侵造成了作品誤讀。
同樣，《項鍊》中批判的是資產階級的虛榮心，難道無產階級就不虛榮嗎？《守財奴》揭露資本主義制度下赤裸裸的金錢關係，難道社會主義中就沒有嗎？餘傑說：“作者所要表現的人性的貪婪和愚昧的一面，這是人性共有的弱點，不是某種社會制度專有的。資本主義社會裏有這樣的現象，社會主義制度裏照樣存在。”
我們習慣於用政治的二元對立來圖解文字，觀照文學，強調一分爲二，非此即彼，這種思維簡單地將人物歸到某一階段、某一階層，不是“歌頌什麼”，就是“揭露什麼”，彷彿下層人民全身都是優點，地主、資產階級一生下來就都是惡的代表。我們嘲笑《孔乙己》，卻忘記了最重要的憐憫；我們嘲笑瑪蒂爾德，卻忘記了她的堅強與誠信；我們讚美白居易把他看成“響噹噹的革命派”，卻忘記了觀照時代背景下的價值體系與人性的另一面……
其實我們需要的是調動學生原本不太豐富的生命經歷與情感經驗，讓他們真正地走進文字與作者形成對話，與主人公進行換位，從而實現情感上的體驗與感悟。
4.忽視生活多元，過分強調背景與作者
我們在教學中過分強調作者與背景，往往是用大量的篇幅介紹一個作家的生平作品，甚至逸聞趣事，習慣了“作者生平—寫作背景—意義分析”流水線的操作。這種僵化的格式化的課堂教學結構致使我們學了N篇魯迅先生的文章就有N次魯迅先生的生平簡介，於是學生就認識了一個沒有血肉的簡單的魯迅，一個符號化的魯迅，一個概念化了的魯迅。
不僅如此，過分強調生平背景材料還造成學生在解讀文字時養成往背景上“靠”的習慣。如解讀《荷塘月色》我們先介紹“四·一二”大革命，學生自然就說這篇文章是寫“四·一二”大革命中的不寧靜，寫大革命中的困惑。孫紹振先生說：“就算知道了朱自清的一般個性，也不足以徹底分析《荷塘月色》的特點。因爲個性和瞬間萬變的心情並不是一回事。”在那個短暫的一刻作者說“超出了平常的自己”，“人的心靈是很豐富的，政治苦悶只是一個方面”，誰知道他寫這篇文章一定涉及政治呢？
因此，我們提倡“裸讀”，有時甚至不介紹背景或淡化背景，讓學生直接進入中學高考閱讀教學，自己從文學作品中讀出背景，或是在中學高考閱讀教學過程中用背景來激活他們的思考與體認。
5.忽視創作動機，過分強調自我與個性
近年來由於個性化寫作、個性化中學高考閱讀教學的一路走紅，對文字沒有邊際的解讀已成爲課堂的常態，與此同時打着文化旗號的各式個性解讀也充斥各種媒體。其實，我們必須明確個性化並不等於自由化，河南師大的曾祥芹先生說得好，“一千個讀者有一千個哈姆雷特，一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”；“一千個讀者有一千個孔子，但一千個孔子還是本自《論語》的孔子”，“像《于丹〈論語〉心得》那樣誤解經典、歪曲孔子形象的思想裸奔，並不是個性化中學高考閱讀教學而是自由化中學高考閱讀教學”。
長期的類似訓練使得學生在理解文章時存在嚴重的主觀性隨意性，於是，他們不能認同高三模擬試題中答案的唯一性確定性，懷疑高考的可信度，甚至認爲中學高考閱讀教學本身就是靠天吃飯，“自然收穫”，聽天由命。
應該看到，從上世紀90年代以來，我們將接受美學引入中學高考閱讀教學教學，這的確是一件有益的嘗試。文學作品的確也存在着多元解讀的“召喚結構”，但事實上包括接受美學的代表人物伊瑟爾在內的權威研究者，在肯定作品意義不確定性的同時也在尋找意義相對的“確定性”。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特還是哈姆雷特，而不是李爾王，不是奧賽羅，更不是哈里·波特。由此看來，這種拋卻文字，漠視作者存在的自由解讀是欠妥當的。
我們必須清楚，在高三中學高考閱讀教學教學中，那種拋開文字一味地大講特講解題技巧的做法是短視的，也是不負責任的！不論高一、高二還是高三，中學高考閱讀教學教學缺少的就是“微觀分析”，缺少的是與語言的真正接觸，缺少的是生命的體驗的介入。我們呼喚細讀，呼喚裸讀，呼喚深讀，呼喚注入生命的悟讀！