基層教研組在集體研修和學科教研活動中發揮着重要的作用。當前，學科教研組建設逐步完善，服務能力日益加強。但是也存在着一些問題，透過調查發現，我校高中歷史教研組在提升服務能力方面存在以下問題。第一，教研組有短期計劃而少遠景規劃。經過課題組對我市77名高中歷史教師及教研員發放調查問卷發現，有77.92%的受調查者選A，有9.09%的受調查者選B，兩者計劃不超過半年，這說明他們只有短期計劃而沒有長遠規劃，經個別深入訪談得知，有的教師把教研計劃和學科教學計劃混淆了；只有11.69%的受調查者選D，說明他們有遠景規劃，經個別訪談得知，他們主要是承接的上級教育部門的課題，而不是根據本教研組實際制定的長遠規劃，說明即使是有長遠規劃的教研組，也處於被動執行上級教育部門教研規劃和完成課題任務的階段。後者仍處於“以課題爲依託”的階段。
[1]調查問卷：你所在的教研組的教研計劃週期一般是（）A1個學期B1個季度C1個月D1年以上第二，學科教研組成員在教研上注重個人奮鬥，成員間缺乏密切合作。經對我市70餘名名高中歷史教師的調查發現，有高達81.82%的被調查者選A，只有不到19%的被調查者選B、C或D。撰寫論文或完成教科研成果是教研活動的重要組成部分，在教科研發展日新月異的當今資訊化社會，單靠個人單打獨鬥、閉門造車，由於個人能力和經驗的限制，是無力圓滿完成一些重要的教科研課題的，需要課題組團隊各成員之間的密切協作和教研室及基層教研組的指導幫助。調查問卷：您的.論文或教科研成果的著作人人數是（）A本人獨撰B2人合著C3人合著D4人以上第三，學科教研組負責人職責不明確，影響其"教研力"和“領導力”的發揮。一般而言，學科教研組長兼任課題組主要負責人。課題組主要負責人的"教研力"和“領導力”影響到整個團隊的戰鬥力，但是負責人究竟承擔什麼樣的職責，怎樣切實發揮其"教研力"和“領導力”是一個非常關鍵的問題。[2]調查發現，有84.42%的被調查者選B，有67.53%的被調查者選A，另有63.64%的被調查者選C，另有58.44%被調查者選D，除了B項選的比較集中外，其他選項選的很分散。可見，課題組成員對主要負責人所擔負的職責的認識是不清楚的，這可能與大家只注意自己的課題分工，不關心課題組負責人的職責有關，也可能與基層課題組負責人職責細則不完善有關。課題組負責人當然不能事無鉅細，躬身力行，做好課題組的掌舵人和組織者是其本職工作，但他又是課題組的骨幹，應當實際參與課題的論證、申報、撰寫和審覈工作，並在整個課題開展過程中起模範帶頭作用。以上是理想狀態下對課題組負責人的職責定位。但是，實際上，課題組主要負責人往往是學校的業務領頭人，身兼年級副主任、教研組長、課題組負責人、班主任、任課教師數職，承擔着繁重的教學任務和管理任務，哪有時間和精力來專心從事教科研工作？所以，建立專家型教師隊伍機制勢在必行。可喜的是，部分學校已經設立了“名師工作室”，深入開展教科研工作。如德州一中開始嘗試開展專家型教師隊伍建設，撥付專項資金，支援業務優秀、科研能力強的優秀骨幹教師開展教科研工作。調查問卷：您認爲主要負責人在課題工作開展中所擔負的職責是（）（多選）A貫徹精神B組織分工C督促進展D審覈課題第四，學科教研組聽評課等教研活動缺乏明確的研究目標，流於形式，缺乏實際效用。調查發現，在問及“每次校教研活動有沒有主題”時，有68.83%的被調查者選A，有23.38%的被調查者選B，有6.49%的被調查者選C。可見，少數教研活動沒有主題。經深入訪談可知，一些教研組在聽課時只是泛泛而聽，缺乏明確的目標和導向，沒有明確的聽課標準，在評課時，只是根據聽課記錄進行評價，以至於評課支離破碎、不全面、不繫統。調查問卷：每次校教研活動有沒有主題（）[單選題]A都有B大多有C有時候有有時候沒有D沒有根據深入訪談可知，在聽評課中存在着“老好人”現象，讚揚多批評少、設計多反思少，以至於不能深入發現問題，提出解決問題的合理化建議，更有效地推動教師的專業成長。
此外，進一深入訪談發現，在現行教育體制下，基層教研組只是學校教研室和上級教育部門的下級單位，是上級教育部門各項精神和任務的傳達者和執行者，缺乏教研的主體性責任感。因而，在一般情況下，教研活動往往是爲了貫徹上級教育部門的指導精神和意見而開展，帶有很大的被動性，出現“重自上而下的執行、輕自下而上的創造”的現象，實現服務型教研的目標仍然任重而道遠。
參考文獻：
[1]省教科院許愛紅主任認爲中小學教師從事教研的發展階段大致上分爲三個階段:個人參與階段;有教研團隊參與的以課題爲依託的階段;有教研團隊參與的綜合學習型“三位一體”模式.
[2]吳成業.教研組長的科研意識應體現爲“會打三球”[J].教師教育論壇,2016(2).該文認爲,教研組長應有“三球”科研意識,以此來實現自身的“教研力”、“思想力”和“領導力”.