近年來,隨着世界範圍內科學技術和經濟的發展,許多國家的教育發生了巨大的變革,物理教育觀念有了很大的轉變,本文從以下八個方面談談物理教育觀念的改變。
一、教材觀的轉變
發達國家的教學內容每隔5年,最多10年,就要有一次較大的變動,有的國家兩年一小改,五年一大改,以保證教學內容的現代化。在高科技蓬勃發展、科學技術是第一生產力的觀點日益深入人心的今天,教學內容的現代化應是我國物理教育改革的重要課題。
傳統教育理論認爲,教材應按邏輯順序進行編排。因此,傳統教材內容繁雜、陳舊,只重視縱向的知識體系,忽視知識的橫向聯繫和綜合運用;只利於教師教,不利於學生學。現代教學理論則重視教材內容的基本性,主張學習物理學的基本結構。新的教材觀應是:
1.教材的現代化。把二十世紀以來物理學的新成果吸收到教材中來,使教材反映現代科學技術新成就。
2.教材的理論化。在教材中加大基礎理論、基本知識的比重,提高理論水平。
3.教材的結構化。在教材中反映出物理學科的基本結構,使學生便於學習、掌握本學科的基本結構。
4.教材的多樣化。除必修課之外,還應開設各種類型的選修課,以拓寬學生的知識面,建立合理的知識結構。
5.教材的趣味化。增強教材的可讀性,增加物理學史和物理小實驗,提高學生學習物理的興趣。
現代教學理論認爲,教材內容包括五個層次:知識層、能力層、情感層、認識層、教學思想及方法層。爲了保證上述五個層次,從教材的結構上,不應平鋪直敘平均用力,而應重點突破,以重點帶全面。比如,選擇幾個在物理學中有重要地位、對培養學生能力和科學態度作用大的主幹知識,像力和運動,電與磁,能量守恆等重點知識,結合科學發現及物理學史,講清來源和應用,掌握思路和方法,提高舉一反三,觸類旁通的能力。
二、教師觀的轉變
傳統觀點認爲師者,傳道、授業、解惑也。現代教學理論則認爲,作爲教授中等物理學的高中教師,不應只滿足於能教課,而應該具有較高的教育理論修養,一方面教師應進修研究生部分課程,包括教學論、課程論、物理教育學、物理學習心理學、教育測量學、智力心理學等。另一方面,教師應結合教學進行教育研究,每學期都應完成科研論文。這樣,教師不是在單純地搞知識的傳授,而是象心理學工作者那樣,探尋學生心靈的奧祕,捕捉學生內心的感受,培養學生健康良好的個性,建立高尚美好的情操。
教師是教育活動的組織者,對學生的發展起着不可替代的重要作用。可以這麼說,未來社會對教育的要求,歸根到底是對教師的要求,無論是教育觀念的更新,還是教學內容、教學方法的改革,都將取決於教師的素質與態度。教師不會做的事,很難讓學生會做;教師不具備的品質,也很難在學生身上培養出來。所以,教師必須掌握廣博的知識與多種技能。教師不僅要具有物理知識,還應該有社會知識和實用技術知識;不僅能講授,還要能夠運用現代化的教學儀器,尤其是電子計算機輔助物理教學。教師除了注意自己的知識結構和外部行爲之外,更應該注意自己的個性的心理品質,應該從政治、道德、知識、能力、心理、審美、身體七個方面提高自己,全面發展,綜合提高,成爲“全能型”、“開拓型”、“創造型”的教師。
三、人才觀的轉變
一般地說,人才分三個層次:具有非凡創造力和創造精神,具有突出智慧、豐富學識和優良心理品質的進階人才,是人才的第一層次;能夠熟練掌握和通曉某一方面的知識和技能、既能動腦、又能動手的專業人才,是人才的第二個層次;有一定文化素養和實踐經驗的廣大公民和普通勞動者,是人才的第三個層次。社會主義建設對於這三個層次的人才都是需要的,缺一不可。比如在廠礦,既要有工程師,也要有技術員和技術工人。可當今,許多人認爲,只有高分考上大學纔是人才,在高分、大學、人才之間畫等號。因而,中學階段一切圍繞分數轉,只抓智育不抓德育;在智育中,又只抓知識,不抓能力;在知識中,又只抓要考的書本知識,不抓生活知識和社會知識。這是片面人才觀的反映。
社會主義建設對人才的要求不僅是多層次的,而且是多方面的人才。所以,我們完全沒有理由只以文化課的分數高低來衡量是否是人才,而應該努力發現學生的特殊才能,給學生的特殊發展提供特殊條件。
受傳統觀念的影響,一般教師都喜歡學生循規蹈距,而認爲那些常問“爲什麼”的學生是“刺頭”。其實,這些刺頭學生創造力都較強。着名發明家愛迪生小時候就因爲問了“二加二爲什麼等於四”而被教師趕出了課堂;不少學生對一個問題刨根問底時,被教師不耐煩地敷衍。所以,德國心理學家海內爾特說,“今天的學校忽視促進創造力,而且常常跟創造力作對”,海爾內特的話應該引起我們深思:在我們不正確的人才觀指導下,有多少創造思維的火花被撲滅,有多少人才被埋沒……,是轉變人才觀的時候了。
四、認識觀的轉變
近年來,“STS”(科學技術·社會)教育正在世界範圍內興起,這是由於近半個世紀以來科學技術的發展,已越來越廣泛地影響着人類社會,因而,科學、技術、社會這些本屬不同範疇、不同性質的體系,在現代社會中己愈來愈成爲緊密關聯相互滲透的整體。而作爲自然科學之基礎的物理學,在“STS”教育中佔有特別重要的地位。現代高科技如能源技術、電子技術、空間技術等領域的成果很大程度上可以說是物理學發展的結果。作爲資訊時代核心的電腦也與物理學發展密切相關。可以說,沒有物理學的發展,就沒有今天的高科技,也沒有人類社會的現代化。物理學的發展對於社會的進步、人類的發展的重要性達到如此高的程度,足以說明作爲人類社會基本要素的每一個人,掌握一定的物理知識是十分必要的。而高中階段的物理教育應該完成三個任務:①給學生基礎的、系統的物理知識,②給學生科學的方法和能力;③使學生養成科學態度和培養美好的情操。因此,教學中要具體體現學生爲主體、教師爲主導的完美結合,要調動學生的積極性;問題讓學生提;思路讓學生找;實驗讓學生做;錯誤讓學生析,是非讓學生辯;方法優劣讓學生比。
五、知識觀的轉變
我們現今的教學過程中過多地強調知識,其實知識不過是我們教學中的一個目的。我們還應該注意學生非知識性素質的培養。1.強調全面提高人的素質,以適應社會發展的需要。不但學習書本知識,更注意培養能力、技能;不僅培養物理方面的能力,還要透過物理學習養成正確的自然觀和科學態度。如終生學習的觀點和自學能力,與別人合作的能力,選擇和處理、運用資訊的能力。2.強調滲透和綜合。現代科學發展有兩個突出特點,即高度分化和高度綜合。一方面門類越分越細,另一方面由於各學科廣泛滲透,並由此產生許多綜合性的邊緣學科,所以,我們不僅要強化物理知識,還要注意物理與其它相關學科化學、生物、天文、地質之間的聯繫;不但要重視書本知識,還要注意社會知識、人文學科,使學生的知識“廣”、“博”、“精”、“深”,爲未來的發展打下良好的基礎。3. 要注意培養“學是爲了用”的觀念,努力創設學生自己動手實驗、觀察、製作、創建的機會,把“概念和公式的堆積”的物理,變成活生生的實物,活生生的生活,活生生的物理。
六、過程觀的轉變
物理教學中狹義的過程一般是指物理實驗過程、概念形成過程,規律演變過程,或某一被研究系統從一狀態變到另一狀態的過程。我們知道,知識與能力是構成現代人才的兩大要素。知識是能力的基礎,並在一定條件下轉化成能力,然而,並不是所有的知識都能轉化成能力,只有活的知識才具有能力價值。物理過程和終端結論相比,前者屬於活的知識,後者屬於死的知識。在教學中,倘若忽視對物理過程的分析、研究,而只強求學生死記結論,實屬本末倒置。在教學中,要把重點放在再現物理實驗、分析物理過程上。比如,關於伽利略斜面實驗,教師認真細緻地實驗給學生展現物理過程後,可以很容易地發現,伽利略用的是實驗加比較的方法。培羅用磁鐵吸引鐵球使其改變運動方向運用的是實驗加反證的方法。牛頓在前人研究的基礎上,運用的是推理的辦法得出牛頓第一定律。這樣,物理過程清晰明白,學生不但掌握了知識,還掌握了研究問題的方法。
廣義的教學過程是學生在教師的指導或引導下,透過自己的學習活動來掌握文化科學知識,發展認識能力,逐步認識客觀世界(客體)的過程。所以,教學過程就是處理好教師、學生和客體三者之間的關係。這三者相互依存、相互聯繫和相互作用,就構成了教學過程中的基本矛盾運動。由於人們對這三者在其總體中所處的地位及其矛盾有不同的認識和不同的處理方法,就導致了不同的教學思想、理論及方法。比如,過份強調教師在教學過程中的主導作用,忽視學生的學習主動性,是注入式教法的基本特徵。而新的教學觀點則認爲,學生在一定的條件下,完全可以獨立地發現問題、解決問題。這一定的條件,則靠教師來提供,來指導引導。這種方法稱爲“指導發現法”。這種方法最顯着的特點就是注重獲取知識的過程,最大限度地調動學生學習的主動性和積極性,使他們由傳統的接受教師灌輸知識的被動地位轉變爲自己發現和獲取知識的主動地位,自己參與問題的發現、實驗、分析、結論的整體過程。這種重視過程的教學方法對於學生的自學能力、實驗能力、思維能力、解決問題能力和創造能力的培養、強化、提高,都是頗有益處的。
七、課堂觀的轉變
傳統的課堂教學是教師面對全體學生講解,基本上是教師學生的單向傳遞。美國教育家林格倫曾把課堂上的師生交流分爲四種:第一種是單向交流,教師講,學生聽;第二種是雙向交流,教師問,學生答;第三種是多向交流,師生之間,學生之間互問互答;第四種是綜合交流,師生共同討論、研究,作實驗。所以,我們的教學資訊傳遞應該由單一轉向多向,即同學←→教師、同學←→同學,同學←→社會;應由單獨課堂轉向課堂課外活動家庭社會一體化,形成多渠道、多層次、多方位、多手段的綜合、立體大課堂。
以前,我們過分強調保持教師的尊嚴和保持課堂的紀律性、嚴肅性,使課堂氣氛緊張,學生情緒受到壓抑。現代心理學證明,過分緊張的情緒是妨礙學習、抑制智力的。所以,教師應在課堂上營造、創立一種寬鬆和諧的氛圍,讓痛苦的、緊張的學習轉向愉快的、順暢的學習,如設計遊戲、實驗、情景,讓學生感覺學習有趣味,有意思,不知不覺就隨着教師進入故事般的知識境界。現在國際上流行的諸如“愉快教育法”、“幽默教學法”、“快樂學習”等,均屬這種類型。
我們每節課的45分鐘內,基本上都是教師講課時間,而在美國,每節課教師只講10分鐘,剩下的時間讓學生相互交流、提問,消化,教師不“承包”學生的.學習。教師不再以講爲主,而是以導爲主,變“講師”爲“導師”,學生不再以聽、抄、記爲主,而是以練、思、創爲主,自己動手、動口、動腦,或閱讀,或思考,或圈點,或批註,或答題,或做圖,或討論,或質疑
,使課堂真正成爲學堂,使學生在課堂上真正像大教育家誇美紐斯所描述的那樣:“能看見的東西用視覺,能聽到的東西用聽覺,有氣味的東西用嗅覺,有滋味的東西用味覺,能感觸到的東西用觸覺”,使學生活動成爲教學的中心環節,一切都在寬鬆中,一切都在自然中,一切都在和諧中,知識、方法、能力如泉水般流進學生的心田。這纔是我們的課堂觀。
八、評價觀的轉變
現在,許多學生從小學起就開始受“考試”、“補課”的折磨和煎熬,目的只有一個:上大學。而怎樣成爲一個具有道德、情操、素養的公民的教育,卻往往被忽視。造成這種局面的重要原因之一,就是教育評價的錯誤導向所致。
教育的評價功能有多種,但主要表現爲甄選功能和發展功能兩種。人們歷來對評價的甄選功能比較重視,透過它來體現教育的人才分配作用。而對評價的發展功能研究得不夠。人們祈求透過甄別選拔的考試,對學習者按智力水平層層選拔進高一級學校深造,堆砌“象牙寶塔”,學習者也以此作爲擺脫貧寒和另謀生計的手段。因此,學習者的升學競爭異常激烈,以致出現“千軍萬馬過獨木橋”的景象。教師爲考試而教,學生爲考試而學,爲追求高分而犧牲學生的需要、興趣、生活追求、價值目標和情感生活,所以,把升學作爲教育的根本追逐目標,必然不符合大多數學生的需要,也使學生喪失了聯繫生活聯繫實際的活力。由此可知,考試評價作爲左右教育的指揮捧,其對教育的制約和干擾作用是十分明顯的。
教育評價觀念的更新應主要表現在從重視評價的甄選功能轉變到重視評價的發展功能上來,即讓學生的德智體美勞全面發展。要注意評價資訊的及時反饋,用於調節考與學的進程,讓評價促使學生萌生成就感、以激發學生的學習內驅力;讓評價能根據學生的個性心理品質,使不同的學生各得其所。
在教學的不同階段,我們可以採取不同的評價手段,但無論是形成性評價、診斷性評價,還是終結性評價和系統性評價中,都應該遵循美國教育家布盧姆在他的名著《教育評價》中的一段話:“評價作爲一種反饋系矯正系統,用於在教學過程中的每一步驟上,判斷該進程是否有效;如果無效,必須採取什麼變革,以確保過程的有效性”。
在評價的方式上,適當地將學生個人自我評價的“自控”、小組同學相互評價的“互控”,以教師、學生共同組成的評價和反饋矯正活動的“調控”三種方式有機地結合起來,形成學生自身、學生與學生、學生與教師之間的三維立體評價反饋矯正網絡、促進教學中主客體適時的相互轉換,調動教與學的積極性。