一、問題提出
學習策略的是主動的學習者在對影響學習的各種因素及其關係的認識基礎上（亦即在元認知的基礎上），對學習活動進行調節和控制以便達到一定學習目標的過程。學習困難學生是感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生。他們的學習策略與其他學生有什麼區別？他們的學習策略是否存在年級和性別差異？其學習策略的結構又有什麼特點？本研究透過對學習困難學生與學習優秀學生學習策略的比較研究，試圖瞭解學習困難學生學習策略的水平和特點，揭示學習策略對學習困難學生的影響，爲學習困難學生的鑑別與矯正提供心理學依據。
二、研究方法
（一）被試
在國外，對學習困難兒童的診斷較常用的是透過IQ量表和K—ABC進行綜合判斷，但這種方法在學校會遇到一些實際操作上的問題，很不方便。在我國，目前標準化的學業成就測驗還很欠缺，因此本研究採用我國心理學工作者慣用的相對評價（即學習成績低於羣體平均成績—1。5個標準差）和絕對評價（即語、數和英三門核心科目必須有一門以上功課不及格需要補考）來確定學習困難學生。基於這樣的考慮，我們選擇大連市內及所屬地區六所中學（包括市內和農村中學，也包括重點中學和普通中學）初中3個年級29個班級的全部學生1265名學生，將他們的語文、數學和英語等三門核心課程的期末全市統考成績轉換成標準分，並計算出每位學生三門課程的平均分。平均分高於羣體平均成績15個標準差的學生143人，屬於優秀學生，佔113%。平均分低於羣體平均成績—15個標準差、且三門核心科目有一門以上功課不及格需要補考的學生136人，然後對136人作瑞文智力測驗，其中智商在90以上的學生126人爲學習困難學生（男69人，女57人，初一51人‘，初二42人，初三33人），佔學生總數的996%。
（二）研究工具
本研究採用《初中生學習策略量表》，該量表爲1998年本人在張奇教授指導下完成的碩士學位論文基礎上自編而成的。量表由56個題組成，分認知策略、元認知策略和目標管理規劃策略三個方面。量表的重測信度係數爲9496（N=620，P<0001）；Spearman—Brown分半信度係數爲8605（N=620，P<0001）；內部一致性係數a=8538（N=620，P<0001）。同時，該量表的各因素與其所屬題目及題目之間的相關係數絕大多數達到001或005的顯著水平。這從另一角度說明了該量表各因素的穩定性和內部一致性很好。而從效度來看，用量表的總分與因素之間的相關係數來衡量量表的內容效度，結果所有的相關係數均達到094以上；量表的結構效度主要是用因素分析來檢驗，經過因素提取旋轉後的三因素的所有題目與理論構想的題目基本一致（x2=579，p>005）；另外以學生的學習成績作爲效標，總量表得分與學生學習成績的相關係數是8506（N=620，P<0001）。此外，我們還隨機抽取了有代表性的初中生樣本（n=537），制定了大連市的常模。以上這些可以說明該量表有較爲理想的信度和效度，且具有較強的實踐操作性。
（三）步驟
首先選擇本研究中所需的被試，然後用《初中生學習策略量表》向全體被試做學習策略水平測試，最後進行統計分析。
三、結果分析
（一）學習困難學生與學習優秀學生的學習策略水平比較
學習困難學生的學習策略總分明顯地比學習優秀生低9706（T=2170，P<001）。雖然學習困難生的認知策略和目標管理規劃策略也明顯低於學習優秀生（T=1866，P<001和T=1747，P<001），但元認知策略更低（T=2496，P<001）。
（二）學習困難學生學習策略的性別差異
表2結果顯示，學習困難學生學習策略總分及認知策略和目標管理規劃策略二個因素沒有顯著的性別差異，但從總體上看，學習困難女生的學習策略水平要比男生稍高，尤其是元認知策略差異顯著（T=228，P<005）。
（三）初中學習困難學生學習策略的年級差異
不同年級的學習困難生的學習策略的總分有顯著差異（F=2123，P<001）。同時學習困難生的認知策略、元認知策略和目標管理規劃策略也存在顯著的年級差異（它們分別是F= 1686，P< 001；F=1548，P<001；F=1116，P<001）。這種差異主要表現爲初三學困生的學習策略比初一、初二的學困生好，初一、初二學困生的學習策略差異不顯著。
四、討論
（一）關於學習困難學生
首先，學習困難針對學生的學習結果障礙而言。其次，這種障礙的標準是學習結果遠未達到教學目標的要求。關於學習結果問題，在本研究中我們掌握二條原則：一是根據學習的相對評價來確定，即學習成績低於平均成績15個標準差；二是根據學習的絕對評價來確定，即在語文、數學和外語等三門核心課程中，必須有一門以上不及格需要補考。再次，學習困難不是感官或智力障礙引起的。最後，在126名的學習困難生中也沒有孤兒及家庭經濟極端困難者。以上的.有關學習困難生的看法與我國學者楊心德（1996）一致[1]，也與美國的傑爾希特（B。R。Gearheart ，1986）的觀點基本一致[2]。
（二）元認知對學習困難生學習策略水平的影響
學習策略是“學習的內部規劃系統”，是主動的學習者在元認知系統的監控下的一系列自主、有效的認知過程。在本研究的條件下，學習困難學生從理論上說，他們的學習成績不應該低下，可實際上他們的學習成績比優秀學生低得多，而且相應的學習策略的得分也低，特別是元認知策略更低（表1，T=2496P<001）。我們在調查中也發現，在中學裏同樣是學習困難生，女學困生的學習成績要比男學困生的學習成績稍好些，他們的元認知水平也形成了顯著的差異（表2，T=228，P<005），而且女學困生人數比例要比男學困生小。這些似乎表明學習困難學生的元認知監控水平低下是他們學習成績差的重要原因。正因爲元認知水平低下，才導致元認知監控下的認知策略和目標管理規劃策略水平也相應較低，以致學困生的學習策略水平明顯不如學優生。近年來，國外心理學家對元認知及其在教育領域上的應用作了大量的研究，他們發現天才兒童與非天才兒童、遲鈍兒童在思維和認知上的差異主要表現在元認知方面[3]。Flavell也認爲元認知是學習策略的核心，並確信元認知在教育領域具有重要的實踐意義和應用價值[4]。還有研究認爲，在正規教育失敗的地方，元認知可以獲得成功，元認知可以成爲學校教育的直接目標之一[5]。所以發展學習困難學生的元認知，可能是使他們擺脫學習困難的一個至關重要的問題。
（三）學習方法經驗的積累和適當的焦慮
有助於提高中學生的學習策略水平從學習困難生學習策略水平的年級比較中可以看出，初中學困生的學習策略存在顯著的年級差異主要表現在初三學困生的學習策略明顯高於初一、初二的學困生，而且基本上與年級成正比。這說明學習策略的提高與年齡的增長和學習方法經驗的積累有關，但主要的應該看到當學生升到初三年級時，他們馬上面臨着畢業考試、升學等重大問題。這時候社會、老師和家長對他們的期望很大，學生的學習動機和心理壓力也提高了，導致了學習策略水平的提高。可見，適當的壓力和焦慮、積極的學習動機以及方法經驗的積累是提高學習困難生學習策略水平的一個重要方面。
五、結論
學習困難學生的學習策略明顯低於學習優秀的學生，其中元認知策略更低；初中學習困難學生的學習策略沒有顯著的性別差異，但從整體上看，女生的學習策略要稍高於學習困難男生的學習策略，尤其是元認知策略；初中學習困難生的學習策略存在顯著的年級差異，主要表現爲初三學困生的學習策略比初一、初二的學困生好。
參考文獻：
1楊心德，《學習困難生語義分類編碼策略的研究》，《心理學報》，1996（4）。
2B。R。Gearheart：Learning Disabilities，Edicational Strategies，P10。
3Duffy，G。 http：//www。51lunwen。org/doctor_degree。html Fighting off the Alligators，What R
esearch in Real Classroom has to Say About Reading Instrucdion，Journal of Reading behavior，Vol XIV，No。4，1992，P。357—373。
4Flavel，J。B。，Cognitive Development，1985。
5 Biggs，J。B。the Role of Metalearning in Study Process，British Journal of Educational Psychology，1995，P188—212。