論文關鍵詞:教師知識結構 外語學科教學知識 解放性知識
論文摘要:中外學者時教師知識結構的研究，對外語教師教育與發展有很多有益啓示。外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式，強調外語教學實踐知識的價值，促進外語教師解放性知識的形成。
20世紀80年代以來，教師知識一直是教師教育與發展領域的一個核心議題，對它的研究主要有兩種視角，一是由外而內的視角:教師需要什麼知識、應爲教師提供哪些知識;二是由內而外的視角:教師實際擁有和使用什麼知識。前者的理論預設是:知識由專家提供和傳授，教師是知識的接受者和消費者，教師知識被視爲客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而後者則超越了客觀主義認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性。
一、教師知識結構研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認爲從業者在專業實踐中並不主要依靠外來理論知識而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐並直接用於實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯繫的、非命題形式的知識。
Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。儘管它傾向於強調具普遍性的理論知識，但其中的.學科教學知識，即以學習者易於理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑑這一模式，提出外語教師的知識結構模型。如Richards(1998)提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度:教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關係下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況，他指出，語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因爲他們不熟悉課堂。Tsui(2003)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌於情境中的、寓於隱喻/意象/信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗傑(2005)採取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉澱在教師羣體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
二、對外語教師教育與發展的啓示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啓示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的構念包含兩個重要維度:一是外語學科教學知識，即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力;二是解放性知識，其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。 1.改變外語學科知識的呈現方式
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以爲它們能自然而然地轉化爲外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要採取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。Johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容，並以通達易懂的話語講授。
2.強調外語教學實踐知識的價值
外語教學實踐知識是嵌於情境中的、一與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這並非意味着否認傳統意義七的理論，用實踐知識取而代之，而是希望採取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價位都得到認可”。
3.促進外語教師解放性知識的形成
解放性知識是教師自我發展的根本動力，外語教師教育的實踐只有尊重這樣的認識，才能抓住促進教師發展的根本導向。外語教師是富有生命活力的“人”，他們本能地追求自主，本能地具有責任意識，本能地追求美好甚至完美，本能地追求自我的解放。這種解放性知識的形成不是教育的結果，而要靠教師在自己原有經驗的基礎上逐漸養成。促進解放性知識的養成是外語教師教育的根本任務，其關鍵在於改善教師發展環境、拓展教師發展空間、探索教師發展機制。