論文關鍵詞：教師知識結構 外語學科教學知識 外語教師教育與發展
論文摘要：教師的知識結構與外語教師教育與發展有密切的關係。教師知識結構研究的成果表明，外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式．強調外語教學實踐知識的建構．促進外語教師解放性知識的形成。
一、引言
自上世紀80年代以來．教師知識研究成爲教師教育與發展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內”的(outside—in)視角：教師需要什麼知識、應當爲教師提供什麼知識：二是“自內而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什麼知識。前一種視角的理論預設是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視爲客觀的`、可直接傳遞的和普遍適用的。而後一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性(劉學惠，2005)。
二、教師知識結構研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認爲從業者在專業實踐中並不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐並直接用於實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯繫的、非命題形式的知識。
Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。儘管該模式傾向於強調具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易於理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑑這一模式，提出外語教師的知識結構模型。Richards(1998)提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關係下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因爲他們不熟悉課堂。Tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌於情境中的、寓於隱喻／意象，信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗傑(2005)採取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉澱在教師羣體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
三、對外語教師教育與發展的啓示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啓示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
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