一說起幼兒園的環境，我們的頭腦裏立刻會浮現出一幅活潑可愛的畫面：逼真的卡通動物守候在大門前，到處是花花綠綠的牆飾，綠茵茵的草坪被綠樹環繞，還有陽光下那五顏六色的滑滑梯和蹦蹦牀。美觀整潔、衛生安全、綠化達標以及富有兒童情趣等都是我們對幼兒園環境創設的一貫要求。但是，瑞吉歐的教育工作者對學校的環境的詮釋和實踐遠遠超出我們對環境的界定，他們將環境視爲“一個可以支援社會互動、探索與學習的‘容器’”，賦予了環境豐富而深刻的教育內涵，使一切方案活動都以環境的創設爲基礎，把環境的教育價值擺在了整個教育取向的一個重要位置。因此，在學習和反思瑞吉歐教育經驗時，我們很有必要對環境的教育價值重新進行審視和探討，爲我國幼兒園的環境創設提供一些新的思路。
一、環境是課程設計與實施的要素
在瑞吉歐所倡導的建構性學習中，幼兒的認知、情感和社會化的發展始終來自於和環境的相互作用中，幼兒與環境相處的方式直接影響教育的質量。因此，從課程設計的總體觀念到具體方案的實施，環境一直是瑞吉歐教育者所考慮的因素。他們思考着生活在某所學校及社區環境中的幼兒究竟對周圍的哪些環境產生了興趣，是否可以從中產生一個新的方案；他們還思考着在方案的進行中需要哪些新的環境的設定，利於方案的不斷延伸。具體來說，環境是課程設計與實施的要素表現在兩個方面：
一方面表現爲由環境生成課程。課程主題並不是憑空而來的，它來自幼兒與環境的互動中。如果環境中的某種要素成爲幼兒談話的熱點，細心的教師就會引導幼兒一起討論，以商定是否要將這一主題發展爲方案。例如，“獅子的肖像”的方案活動源自城市廣場教堂臺階上那座孤零零的石獅雕像，因爲孩子們跟着大人去菜場和布料市場時總能與它四目相視，石獅的形狀、比例、材質以及在時間長河中流淌的關於石獅的故事都引起了孩子們的關心和疑問。由此，石獅在孩子們的手裏，從石頭材質變成黏土，再轉變成紙，轉變成顏色，一個“石獅的雕像”的方案一步步地深入發展着。“男孩樹和女孩樹”的方案因環繞着學校的大樹而起“，孩子們每天上下學時都經過大樹的身旁，也常常在樹下游戲，他們真的看見這棵樹了嗎？他們感受到樹的重要性了嗎？他們與樹的關係又如何？”爲此，教師們創造條件讓孩子們與樹“相互打量並經由彼此認同而建立聯結關係”。“小水坑裏的智慧”的方案活動產生在雨後地面的小水坑裏。馬拉古奇曾說：“如果成人不加限制的話，這一池的積水可成爲一個讓孩子盡情探索的世界。”的確，孩子們在水坑裏發現了光與色的變化、水的透明性和水中倒影裏的另一個世界，他們驚詫、好奇、興奮，他們把小水坑裏的探索活動不斷加深、拓寬。
另一方面表現爲由課程創設環境。因爲方案活動發生在某種特定的環境中，需要某種特定環境的支援，而且環境創設得是否合理將影響到方案活動的進行，所以，“一旦有了課程的基本哲學理念與選擇後，瑞吉歐教育工作者着手設計空間的安排並付諸行動。”比如在“人羣”方案活動中，爲了體驗“人羣”的川流不息，幼兒與教師共同創設了一個擁擠的環境，使教室的牆壁變成了一個城市的廣場，幼兒組成人羣，每個幼兒扮演着一種身份，在人羣中穿梭行動；又如，在一個有關“訊息”溝通的長期性方案中，爲了讓幼兒體驗“訊息”溝通的中介—— 信箱的作用，便佈置了一個屬於個人信箱的空間：每一位幼兒有一個，每一位老師、廚師也都各有一個；每一個信箱都是透明的，不用成人的指導，幼兒就知道它有什麼功用；每一個信箱上都貼有主人的`名字和照片，幼兒可以隨時找到自己和別人的信箱，信箱的設定大大豐富了方案活動的內容和形式。
因此，我們在環境創設中，也要把每一個環境的細節與課程的目標結合起來，也要明確增加、減少材料和設施的教育意義，預測對幼兒建構性學習可能產生的影響，走出我們在材料投放和設施建設上盲目的局面，開創一條環境創設與課程建設相結合的課程改革之路。
二、環境是最佳的“記錄”方式之一
正如馬拉古奇所說：“我們的學前學校的牆壁會說話，也有記錄的作用，利用壁面的空間暫時或永久地展示幼兒及成人的生活。”所以，我們一走進瑞吉歐學前教育機構，不用言談，只要留意校園的環境，就能“閱讀”到其中蘊含的各種教育資訊。例如，校園的門口被設計成一個“會說話”的長廊，戴安娜學校的入口處，有一幅5歲幼兒們做的海報，上面寫着：“兒童的權利”：
兒童有交朋友的權利，否則兒童無法快快樂樂長大成人。
兒童有生活在和平安祥中的權利。生活在祥和的環境就是健健康康，大家住在一起，生活中充滿着令人感興趣的事物，有朋友的陪伴，可以夢想在天空飛翔，可以做夢。
假如兒童不知道的話，她就有犯錯誤的權利，因爲要等到看見問題和犯過錯誤後纔會知道。
我們一定要有權利，否則我們很傷心。
在這幅海報旁，貼着兩位教師爲一組的相片，接着是駐校藝術教師、廚師和學校的職員等人的相片。他們全都面帶笑容迎接着幼兒、家長和五湖四海的賓客們。牆上還貼着一份學校的例行事務，包括教師訓練課程、分組家長會議、全校會議、校際間的會議、戶外參觀和各項慶祝活動。在對面的牆上展示着幼兒活動的相片，相片下還掛有幼兒們的自畫像。由此看來，瑞吉歐的教育工作者把校門口設計成“會說話”的長廊，用每一個精心的佈置向來校的訪客、每日接送孩子的家長傳達了學校的概況，一目瞭然，形象生動。
在瑞吉歐，記錄的方式很多，而最常用的方式就是環境記錄，這反映出瑞吉歐教育工作者的智慧與勤奮，他們最大限度地發揮了空間傳達教育資訊的作用。環境記錄不僅在牆壁上展示，瑞吉歐學前學校還設定了檔案資料室，那裏收集了更爲詳盡的幼兒發展資訊，以及教師和家長提供或製作的各種物品，而參與記錄的不僅是教師，還有各位家長。
環境記錄所傳達的各種資訊對教師、幼兒和家長都有很大的益處。首先，環境記錄促進了教師的成長，它如一面鏡子再現教師的想法，促使教師自我反省；它增加了教師之間的經驗分享，取長補短。其次，環境記錄對幼兒也很重要，它讓幼兒知道成人重視他們的工作，使幼兒十分熱情地投入到工作中，並珍惜自己的勞動成果；它爲幼兒提供了重新檢視、反省和解釋的機會，有助於知識的自我整合和集體建構。最後，環境記錄還是家長了解幼兒的重要途徑，它讓家長了解到孩子在學校的所作所爲；它不僅使家長了解幼兒的成果—— 作品，也瞭解到孩子學習的每一個過程，而這些往往是家長看不到的；它爲家長提供探討教育的素材，進而協助家長進行角色定位。
三、環境是幼兒與幼兒之間、幼兒與成人之間、幼兒與物之間互動的關鍵性因素
馬拉古奇曾說，“教育乃是由複雜的互動關係所構成，也只有‘環境’中各個元素的參與，纔是許多互動關係實現的決定性關鍵。”的確，要實現幼兒與幼兒之間、幼兒與教師和職員以及家長之間、幼兒與物之間的互動，少不了環境的支援與介入。在瑞吉歐的學前教育機構，大到學校的地理位置，小到教室內每一個小物件的擺放，都充分地爲幼兒的各種互動經驗提供便利條件，確保環境成爲互動的保障而不是障礙。他們具體的做法是：使學校位於城市的市中心，讓這裏成爲文化交流的中心，便於幼兒進行各種資訊交流；教室內分隔成大小不同的空間便於幼兒在人數不同的小組中進行合作學習，使他們的溝通、競爭與合作更容易一些，同時也便於教師進行傾聽和記錄；工作坊的各種工具、材料和設備擺放在幼兒伸手可及的地方；通向所有教室的廣場是不同年齡幼兒碰面交流的地方，是他們逗留遊戲的地方，也是各種想法和點子誕生的地方，等等。
然而，我們傳統的幼兒園教室都是一個封閉的空間，所有的材料和玩具都擺放在教室四周，中間留下一個大空間擺放着桌椅，是幼兒進行集體活動或小組桌面活動的地方，而且，每個幼兒的座位也是固定不變的。這樣的空間佈局停留在“教師講授、幼兒傾聽記憶”的層面上，忽視了幼兒與各種材料、玩具和設施的建構性學習；這樣的空間佈局僅僅實現了教師與善於表現的少數幼兒的交流，不便於幼兒之間進行深入的、詳細的、甚至有衝突的討論；這樣的空間佈局使教師對幼兒發展情況的觀察、瞭解僅僅侷限在對全班幼兒的大致的、模糊的、一般性的水平上，阻礙了教師對幼兒發展情況深入的、具體的、個別性的把握。所以，在我們的幼兒園課程改革中，首先要反思我們的環境是否符合我們改革的教育取向，而不僅僅在課程內容和組織方式上下工夫，也要在環境的創設上多花功夫，在這一點上我們還要學習瑞吉歐環境創設的思路。
四、環境是“第三位老師”
在瑞吉歐教育工作者眼中，除了每個班有兩位教師外，環境還是“第三位教師”。當環境具有“教師”的意義時，環境已不再是沒有生命的完全物化的東西，而成爲一種富有人格魅力的教育力量。在這種情況下，環境如同教師一般，對幼兒的認知具有激發性，使幼兒處於積極的探究狀態，在各種嘗試中使用材料、發現問題和解決問題；環境如同教師一般，對幼兒的認知具有指導性，幼兒可以在各種材料的使用中，獲得對周圍世界的認識。
他們的具體做法是：1.校園裏沒有一處是無用的環境，即環境具有教育功能。例如，天花板上懸掛着許多不同形狀的雕塑品，這些都是幼兒用透明的、五顏六色的、平常少見的材料做成的，教師把它們掛上去讓幼兒欣賞、評論；廚房、餐廳和洗滌室都有水槽，除了洗滌物品外，還可以讓幼兒在這裏進行玩水活動，等等。2.環境具有問題性，對幼兒的建構式學習產生一定的刺激。例如，“洗滌室與洗手間裏的鏡子都切割成不同的形狀，以便吸引幼兒用有趣的方式看着自己的影像。”並進一步探究不同形狀對影像的影響。3.環境具有一定的相關性，即把能引起相關經驗的各種環境因素組合起來。比如爲幼兒創設水中倒影、鏡中像和光與影等一系列一一關聯的環境，促使幼兒在原有經驗基礎上提出疑問、討論解決方案，嘗試各種操作，從而建構出新經驗。4.環境富有彈性，可以根據幼兒和成人的需要而不斷變化，經常以新的面貌激勵幼兒進行新的探索活動。比如，在“小水坑裏的智慧”方案活動進行中，當陽光在牆壁上投下樹枝斑駁的影子時，教師就把一塊布掛在這面牆上，讓幼兒清晰地隨時觀察光與影子的變化；在“石獅的雕像”活動中，把環境擴展到社區的廣場中心，環境的內涵也延伸到“石獅”幾百年的歷史時空中；還利用四季氣候和天氣變化豐富環境的意義，“雨中的城市”方案其環境從雨中的街道到雨中的古蹟，再到雨中的戲院。
五、環境富有“家庭”的氛圍
幼兒園的環境究竟應該給幼兒一個什麼樣的氛圍？難道幼兒園僅僅是幼兒學習、教師教學的場所嗎？瑞吉歐的教育工作者用他們環境創設的理念和實踐告訴我們：幼兒園應該像一個“家”。因爲家庭般的舒適、溫暖、愉悅的環境，對於心理和生理尚處於幼稚水平的年幼兒童來說，有助於他們獲得幸福感和安全感，有助於他們在團體中學會與他人交往，有助於他們的建構式學習的順利進行。
瑞吉歐的教育工作者是怎麼做的呢？1.用屏風、布簾和帳篷等把教室分成幾個小空間，幼兒可以自由選擇他們喜歡的空間，在那裏選擇他們喜歡的材料，用他們喜歡的姿勢，或臥或坐，或立或走，自由自在地、全神貫注地投入到方案活動中。2.爲一個人或一對一活動設定的私密空間，滿足了幼兒獨處的情感需要。當幼兒疲勞時，當幼兒遇到失敗時，當幼兒與同伴發生衝突時，可以到這個私密的小空間裏安靜地休息，或與人談心，使內心得到一種釋放或安慰。3.提供一種維繫親密關係的氛圍，特別在嬰幼兒中心，校門口設有舒適的躺椅，可供家長抱着孩子和其他家長、老師親切地交談；教室裏鋪着地毯，上面擺着許多枕頭，可供嬰幼兒到處爬行，或依偎在教師的懷裏聽故事，使孩子在學校裏也可以享受到家裏的溫馨和親情4.每一個班級環境是由幼兒、教師和家長共同長期建立起來的，具有一定的穩定性。大家在這個環境裏彼此逐漸熟悉，彼此瞭解，彼此信任，由此，發展成一種健康、合作與安全的人際心理關係，這有助於幼兒形成活潑開朗的性格和合作互助的學習方式。
今天，在我們中國，仍然有太多的幼兒園辦得像小學，教室裏除了多了一些玩具外和小學的教室沒什麼兩樣。怎樣使幼兒園和小學區別開來？怎樣使幼兒園在環境氛圍上更像一個幼兒園？恐怕還得多學習瑞吉歐的環境創設經驗，努力爲幼兒營造一種“家庭”的氛圍，讓幼兒園成爲幼兒生活與學習的“快樂之家”。
總之，透過學習和反思瑞吉歐環境創設的經驗，我們對幼兒園環境的教育價值有了全新的認識，同時對我們當前幼兒園環境創設存在的問題提出了一些建議，希望能引起幼教界同行進一步的重視和深入的探討。